Решение учебных задач в коллективно-распределенной совместной деятельности

Управление познавательной деятельностью учеников осуществляется, как правило, при помощи направленной речи учителя. В этой ситуации могут возникать трудности, вызванные тем, что ученики нередко плохо понимают речь, высказывания учителя (или текст учебника). Это непонимание зачастую бывает обусловлено особенностями мыслительной деятельности учащихся. К таким особенностям относятся: а) недостаток общих знаний, не позволяющий ученику понять смысл высказывания; б) _ неправильное связывание опыта самого ученика с информацией учителя (что очень актуально, например, при изучении русского языка, в котором часто смысловое значение слова вступает в противоречие с его грамматическим значением: существительное краснота — это признак предмета, но не сам предмет, глагол спит не выражает действия и т. д.); в) неумение устанавливать связи между новыми сообщениями и уже имеющимися сведениями; г) неблагоприятные условия восприятия высказываний (недостаток времени для обдумывания слов учителя, плохое самочувствие или настроение ребенка, излишняя эмоциональность или жестикуляция учителя, которые могут быть неправильно истолкованы учеником, и т. п.).

Средством предупреждения неправильного понимания учебной информации и активизации познавательной деятельности учащихся может служить коллективная форма работы. Совместное наблюдение и обсуждение (автономное или под тактичным руководством учителя) в малой группе того или иного факта либо явления дают возможность ученику, который быстрее других понял суть обсуждаемого учебного материала, донести эту суть до своих товарищей на доступном и понятном сверстникам языке. Задача учителя в данной ситуации заключается в том, чтобы после обсуждения в группах перевести эмпирическое восприятие учеников в плоскость теоретического знания.

Сложности коммуникации обусловлены и тем, что каждый человек, по утверждению лингвистов и психологов, мыслит на своем собственном, присущем только ему языке. В процессе коммуникации учитель пользуется усредненным языком изложения учебного материала, который во многом близок его собственному языку мышления. Для того чтобы до конца понять сообщение, ученикам необходимо осуществить перевод с «языка науки» на свой собственный язык. Именно так — как перевод, переформулирование содержащейся в высказывании учителя или тексте учебника информации с языка, на котором он изложен, на язык самого учащегося — и рассматривается в психологии процесс понимания: если человек может своими словами изложить воспринятую информацию, то он ее понял и усвоил.

В условиях традиционной фронтальной работы, как правило, лишь наиболее подготовленные ученики имеют возможность отразить воспринятый материал в плане громкой речи. Ученики же менее подготовленные, с замедленным темпом протекания нервных процессов или неуверенные в своих силах имеют значительно меньше шансов. Таким образом, даже тот учебный материал, который они могли бы понять и усвоить, если бы имели возможность проговорить его, остается неусвоенным, приводя к неуспешности в учении.

В трудах Л. С. Выготского можно найти мнение, что школьно-значимые функции — произвольное внимание, логическое мышление, логическая память, воля и др. — первоначально формируются в коллективно-распределенной совместной деятельности, а потом уже, интериоризуясь, превращаются в форму индивидуальной деятельности. Он писал, что функции сперва складываются в коллективе в виде отношений детей, затем становятся психическими формами личности. В частности, прежде считали, что каждый ребенок способен размышлять, приводить доводы, доказывать, искать основания для какого-нибудь положения. Из столкновения подобных размышлений рождается спор. Но дело обстоит иначе — из спора рождается размышление.

Главенствующая до сих пор в наших школах фронтальная форма ведения урока по своей сути не является коллективной, ибо при этой форме есть общая цель, но нет коллективной работы — сложения усилий для ее достижения. А если какой-нибудь ученик вздумает помочь вызванному для ответа к доске товарищу или пишущему диктант соседу, то за этот неблаговидный поступок — подсказку он будет наказан. При фронтальной форме работы в классе на уроке каждый ученик одинок, он поставлен в такие условия, что вынужден воспринимать и перерабатывать учебный материал практически наедине с собой. Его усилия проявляются параллельно усилиям других учеников, почти с ними не перекрещиваясь, и касаются только учителя и самого ученика.

Отсутствие у учеников возможности общаться друг с другом на уроке можно назвать фактором, не только способствующим возникновению трудностей в учении, но и мешающим развитию учащихся.

Отечественными и зарубежными психологами достоверно доказано, что для интеллектуального развития ребенка, для развития его как личности совершенно недостаточно общения с учителем «снизу вверх». Лишь в общении со сверстниками ребенок может в полной мере развить критичность мышления, терпимость и умение аргументировать свою позицию. В условиях кооперации со сверстниками более эффективно, чем в условиях совместной деятельности со взрослым, формируется и система знаний, поскольку для успешной интериоризации ряда действий ученикам необходимо совместное действие со сверстниками, относительно автономное от взрослого (Г. А. Цукерман, 1984).

Построение общего учебного процесса в начальной школе на базе не фронтальной, а коллективной формы работы позволит ученикам не только совместными усилиями успешно преодолевать возникающие трудности, но и избежать целого ряда затруднений, порожденных необходимостью индивидуально выполнять те мыслительные операции, которые у детей риска еще недостаточно сформированы. Таким образом, активное использование коллективной формы в работе с детьми группы риска — один из способов обеспечить должный уровень собственной активности детей, соотнести требования учебного процесса с возможностями учеников.

При этом необходимо учитывать, что коллективность в кор-рекционно-развивающем обучении является не видом, а именно формой взаимодействия всех участников процесса обучения, внутри которой существуют фронтальный и индивидуальный виды работы. При фронтальной работе учителя с классом коллективный характер обеспечен реализацией методов эвристического наблюдения-беседы и дискуссии, которые будут рассмотрены далее. Они

предоставляют возможность практически всем ученикам в ходе свободного обмена мнениями по изучаемому вопросу активно участвовать в обсуждении учебного материала, уточнять его и формулировать в соответствии с уровнем своего эмпирического понимания и своего развития. Коллективный характер индивидуальной работы обеспечен возможностью взаимных консультаций учеников друг с другом и учеников с учителем в ходе решения учебных задач.