С младшими школьниками

Эпоха детства — так назвал Д. Б. Эльконин два следующие друг за другом и тесно связанные периоды в детском развитии — дошкольный и младший школьный. На рубеже, стыке этих периодов (6 — 7 лет) у детей не только появляются новые психологические образования и изменяется социальная ситуация развития, но и происходит смена ведущих видов деятельности: игровая деятельность уступает место учебной. Однако это вовсе не означает, что, переступив порог школы, ученики перестают обращаться к играм. Игры по-прежнему не теряют для них своей привлекательности и занимают значительное место в жизнедеятельности, выступая, во-первых, как форма, в которой наиболее успешно может осваиваться содержание новой деятельности (учения); во-вторых, как эмоциональная опора личности, облегчающая адаптацию к школьным условиям и обеспечивающая психологический комфорт; в-третьих, как элемент творческого самовыражения, проявления самостоятельности и активности школьника в среде сверстников (О. О. Газман, 1985).

Разумеется, определенные и значительные изменения в характере игры младших школьников происходят: возрастает значение игр с достижением результата, игра начинает подчиняться учебной деятельности и т. д. (Л. С. Выготский, Л. Ф. Обухова, С. А. Шмаков, Д. Б. Эльконин). Вместе с тем игра продолжает сохранять все свои основные черты, которые принципиально отличают ее от других видов деятельности, а именно: добровольность вхождения участников, инициативность, протекание в определенных пространственных и временных рамках, непредсказуемость развития и результата, творческость, иллюзорность (И. М. Корот-кова, В. С. Кайдаков, 1985).

Желание учиться и желание играть мирно сосуществуют у детей на протяжении всего младшего школьного возраста, доказывая тем самым истинность положения о том, что «обучение и игры не враги, цели и интересы которых совершенно противоположны и несогласимы, — это друзья, товарищи, которым сама природа указала идти одною дорогою и взаимно поддерживать друг друга»*. В играх ученики начальной школы так же, как и дошкольники, реализуют не только разнообразные впечатления

* Каптерев П.Ф. Детская и возрастная психология. — М., 1999. — С. 208.

и знания, но и основные духовные потребности, что открывает взрослым широкие возможности для использования мощнейших ресурсов игры в целях оптимизации процесса их образования (Н.П.Аникеева, 1987; Ю.П.Азаров, 1973; Ш.А.Амонашвили, 1988; М.Я. Басов, 1975; Л. С. Выготский, 1966; О. С. Газман, 1985, 1989; П. Ф. Каптерев, 1999; А. Н. Леонтьев, 1983; С.А.Шмаков, 1994; Д. Б. Эльконин, 1978).

Сегодня в научно-педагогической и методической литературе учителя могут найти много разнообразных и развернутых рекомендаций по использованию игр в учебно-воспитательной практике. Правда, до недавнего времени основной акцент при рассмотрении вопросов о целесообразности и правомерности привнесения игры в педагогический процесс делался на ее вкладе в обучение и воспитание младших школьников. Но происходящие в последние десятилетия процессы становления системы социально-психолого-педагогической помощи и поддержки детства, ее активное включение в деятельность образовательных учреждений позволяют предметно обсуждать и изучать еще один аспект, особенно важный при работе с детьми риска, — место игры в решении проблем профилактики, диагностики, коррекции нежелательных вариантов детского развития и повышения адаптационных возможностей учащихся начальной школы.