Начало студийной педагогики

1.2. Первая Студия МХТ. Генеалогическое древо русской театральной культуры XX столетия представляет собой разветвление мхатовской школы, воплощённой в студийном движении.

Первая Студия («Центральная») была организована по инициативе К.С. Станиславского в 1912 году (первая работа студии – «Сверчок на печи» по Ч. Диккенсу, 1915 г.). Её фактическим руководителем был Л.А. Сулержицкий, а воспитанники студии представляют созвездие имён русской сцены: Е. Вахтангов, М. Чехов, С. Бирман, С. Гиацинтова, Ал. Попов, Б. Сушкевич, Р. Болеславский, Л. Дзекун, В. Смышляев, А. Дикий, А. Чебан и др. Знаменитая постановка Вахтангова «Потоп» Бергера (1915 г.) много лет была ведущим спектаклем Первой мхатовской Студии, которая в сезон 1918/19 г. имела большую популярность и на основной сцене МХТ.

Программное обеспечение студии мыслилось Станиславскому в следующих направлениях: 1) как театральная мастерская по специализированной подготовке молодых артистов МХТ и 2) как лаборатория по разработке технологических приемов актерского творчества, получивших впоследствии бытование как «система» Станиславского. Ни то ни другое фактически не было осуществлено в той мере, как это задумывал Константин Сергеевич. Развитие студии пошло по своим внутренним законам, предположить существование которых не мог никто – ни ее организаторы, ни ее участники.

Именно потому, что каждый воспитанник студии представлял собой уникальное явление русской театральной культуры и активно участвовал в постановках театра (например, выпускнику «Центральной» А. Дикому специальным постановлением Наркомпроса было присвоено звание «пожизненный артист Московского Художественного театра»), но полной реализации своих творческих возможностей в стенах МХТ они не получили и выполняли миссию распространения принципов Художественного «на стороне», создавая свои студии и театры.

Как самостоятельный организм Первая Студия МХТ получила полную автономию в сезон 1924/25 г. и образовала МХАТ 2-ой под руководством М.А. Чехова исключительно при экстремальных обстоятельствах (МХТ в это время был на гастролях в Америке).

В полном контрапункте к «Первой» создавалась и организовывалась 2-я Студия МХТ в 1916 году под руководством В.Л. Мчеделова, с участием Н.Г. Александрова, Н.О. Массалитинова, Н.А. Подгорного. 2-ая Студия воспитала актёров «второго поколения» Художественного театра: Н.И. Баталов, К.Н. Еланская, Н.П. Хмелёв, М.Н. Кедров, М.И. Прудкин, А.К. Тарасова, М.М. Яншин и другие. Эта студия носила чисто специализированный характер подготовки актеров Московского Художественного театра, в культурно-просветительской традиции «образца».

Что касается «лабораторной» программы Первой Студии, то технологические принципы «системы» обрели свои формализованные черты на много позднее. И опять-таки, активное сотрудничество Станиславского с выпускником Первой студии Е. Вахтанговым по выработке основных положений единого творческого метода закончилось самоопределением ученика.

Момент самоопределения и самоутверждения учеников первой мхатовской школы принципиально важен для понимания самой сути возникновения такого явления русской духовной культуры как театральная студия во всем своем комплексе: художественного, гражданского, образовательного, человеческого.

1.1.1. Принцип «духовного ордена». Идея «духовного ордена», которая метафорически определяла назначение Первой Студии, носила принцип традиции выраженной М.С. Щепкиным – «священнодействие». Отсюда метафоры – «алтарь», «храм», «жрец». С одной стороны, это романтизированный пафос «наивных», «идеалистических», «художественно поэтических» настроений. С другой, – рабочий принцип творчества, который так страстно всю свою жизнь искали Станиславский и его ученики.

Принцип «духовного ордена» заключается в том, что лучшие его воспитанники уходят «в мир» для распространения и утверждения внутреннего содержания (идей, методов, приемов) «ордена» МХТ (таков был принцип первого духовного ордена «храмовников» – Тамплиеров). Каждый из студийцев «Центральной» считал своим долгом, сообразованным с внутренней потребностью, организовать студию как носительницу высоких идеалов художественности.

Внутреннее содержание «ордена Творчество» не может принадлежать какому-то отдельному конкретно взятому учреждению, системе и направлению. Учреждение, система и направление могут только приблизиться к воплощению этого содержания. «Система» Станиславского, по выражению ее создателя, только «дверь» внутрь, право открыть которую каждый приобретает лично. В этом и заключается гениальность Метода Станиславского – дать право на свободу творческого самоопределения.

Открытие закона индивидуально-личностного выявления общих принципов творчества художественными средствами театра как вида искусства – таково значение общего студийного движения русской театральной культуры.

Действие этого закона неумолимо во всех видах творчества. Взаимопроникающие элементы, составляющие его содержание, – индивидуально-личное, художественные выразительные средства (приемы театральности), законы собственно театрального искусства, – имеют особенность дифференцироваться, выделяться в самостоятельные, специализированные виды деятельности. Но эти моменты обособления, отчуждения от творчества уже не имеют отношения к студии, как творческому организму, если они обращаются в «ремесло», в «профессию» – все то, чему противостоял Станиславский с самого начала образования МХТ, чтобы театр не превратился в профессионально-производственное учреждение (см. «Речь на открытии МХТ»).

Следование закону творчества крайне сложно для отдельных личных усилий – требуется «закрытая территория», в пространстве которой осуществляется деятельность единомышленников, объединенная единой идеей. Такой «территорией» творчества стала Первая Студия МХТ («творческий хронотоп», буквально «место и время для творчества»).

Станиславским двигала идея художественной правды театрального искусства, т.е. этического оправдания «лицедейства», или как он говорил, – «стремление обнаружить и подчеркнуть внутреннюю правду и правоту актера: привести к единству кричание раздвоения, которое всегда заставляло подозревать наличие первоначальной и непреодолимой лжи в лицедействе актера».

Идея чисто экспериментальной театральной лаборатории при Художественном театре Станиславского не удовлетворила, исходя из опыта студии на Поварской. Этот экспериментальный поиск развивался в рамках определенного эстетического направления условных театральных форм и являлся чистым экспериментом. Создание Первой Студии МХТ задумывалось К.С. как педагогическая мастерская по поиску творческих и технологических основ сценического искусства.

Десятилетие практической работы МХТ как профессионального учреждения привело к выработке устоявшихся автоматических навыков или «актерских штампов», против которых в свое время так активно боролся МХТ. Личная правда человека-артиста стала теряться за ремесленной правдой актера-лицедея. Вновь возникала творческая потребность в некой «системе», которая бы привела к органическому единству технических приемов в их этическом оправдании художественно-творческого акта как проявление творческой личности – индивидуальности актера. Первая Студия и стала той площадкой, на которой Станиславский провел первый опыт претворения «системы» на практике.

Многих талантливых молодых людей, уже к тому времени получивших специальное театральное образование в различных учебных заведениях, привлекала именно сама идея «системы». Фактический организатор и руководитель студии Л.А. Сулержицкий также был вдохновлен идеей Станиславского.

1.1.2. «Личностный фактор» студийной педагогики. Л.А. Сулержицкий – директор Первой студии МХТ.Станиславский вспоминал о нем: «Сулер был хорошим педагогом. Он лучше меня умел объяснить то, что подсказывал мне мой артистический опыт. Сулер любил молодежь, и сам был юн душой. Он умел разговаривать с учениками, не пугая их опасными в искусстве научными мудростями. Это сделало из него отличного проводника так называемой «системы», он вырастил маленькую группу учеников на новых принципах преподавания... Сулер, сам того не зная, был воспитателем молодежи». Он давал студийцам главное, чего требует ученик от учителя – глубокую, естественную «установку» на творчество – такова была его роль и задача в студии.

Сулержицкий, до встречи со Станиславским, не имел никакого отношения к сценическому делу. Обладая незаурядными дарованиями и проявляя их в живописи, в литературе, его главным даром было умение жить во всех максимальных проявлениях жизни. Таковым ему виделся театр – как возможность проявления человеческого дара полноты жизни, из этого проистекало его интуитивное прозрение тайн творчества. «Он был в равной мере учителем жизни и учителем сцены. Впрочем, учителем жизни более чем учителем сцены», – на этом положении сходятся все студийцы «Центральной».

Общая концепция развития: Жизненным кредо, мировоззренческой установкой, общей «методологией» для самого Сулержицкого было «учение» Л.Н. Толстого, но «толстовство» ни под каким видом никогда и никому им не декларировалось и не навязывалось. Возможно, что сам театр воспринимался «природным авантюристом» как возможность освобождения от всякого дидактического догмата. То есть природосообразный принцип «свободного развития», «свободной школы» (Коменский – Руссо – Толстой) был положен в концептуальное обоснование педагогического метода Сулержицкого.

«Сулер», как любовно называли его, саму «систему» воспринял как помощь в установлении миросозерцания, духовного усовершенствования, хотя «творческий метод» изначально был задуман как техническое средство развития специальных способностей к сценической деятельности («система» для даровитых» – тезис Станиславского). Сулержицкий размышлял над вопросами специальных способностей: «Увеличить дарование мы тоже не можем. Значит, есть единственный способ, кроме специальной школы («системы»), которая одинаково нужна и дарованию исключительному и среднему, есть единственное средство помочь среднему дарованию стать хорошим актером, работающим над корнями в искусстве, стать художником настоящим, а не демонстратором собственных качеств и свойств. Это – найти способ поднять и расширить миросозерцание, найти способ углубить взгляд на жизнь и отношение к ней, развить более широкое отношение философским, нравственным, общественным вопросам, – поработать над интуицией во всех областях человеческого духа и природы...».

Он буквально жил в студии, вникая во все, что в ней творилось: от занятий по «системе», до жалования служащим – ничего не ускользало от его внимания. Именно здесь Сулержицкий хотел осуществить свои мечты о слиянии этического и эстетического начала. «Без этики нет эстетики» – постоянный лейтмотив его бесед и практической деятельности.

Сулержицкий поставил перед своими учениками задачу уничтожения разрыва между актером на сцене и человеком в жизни. Для того чтобы учить людей моральной правде, для того чтобы пробуждать в них добрые чувства, нужно самому быть на высоком нравственном уровне, нужно довести свое душевное хозяйство до совершенной степени упорядоченности и чистоты. В этом отношении характерны слова Сулержицкого, с какими он обратился к студийцам перед началом работы над «Сверчком на печи». «Может быть, нужно начать репетицию, не так как всегда делали, – говорил он. – Может быть, лучше сейчас пойти в Страстной монастырь, постоять там молча, прийти сюда, затопить камин – сесть вокруг него всем вместе и при свече читать Евангелие».

Технологический инструментарий развития: Как средство освобождения и самоусовершенствования рассматривает Сулержицкий элементы «системы». Замышляя написать книгу об искусстве и этике сцены, он в то же время думает о своеобразном задачнике, в котором должны быть собраны упражнения актёрского тренинга: на ослабление мышц; на введение себя в круги внимания; на утверждение в себе веры, наивности; на умение ввести себя в любое «аффективное» состояние; на ощущение «я есмь»; на установление живого объекта; на возбуждение рабочего состояния.

Техническая сторона постановочной работы в студии не входила в сферу внимания Сулержицкого, поскольку само содержание должно обрести адекватную ему форму. Потому самым важным для него был постоянный процесс поиска внутреннего содержания человека в условиях драматургического произведения и его сценического воплощения.

Непосредственную работу в этой области вели под его наблюдением молодые режиссеры студии (Р. Болеславский, Е. Вахтангов, Б. Сушкевич). «Сулержицкий давал общую идейно-художественную концепцию студийной постановке. Он раскрывал перед студийцами «душу» пьесы, – как рассказывал об этом М. Чехов, – и одновременно раскрывал души самих исполнителей всех ее ролей, от главных до эпизодических». Он создавал особую атмосферу, в которой рождался будущий спектакль, и которая во многом определила его внутреннюю тему, идущую от Сулержицкого, при том зачастую вопреки замыслу автора пьесы.

При жизни Сулержицкого студия выпустила пять спектаклей, отмеченных общностью темы и художественной манеры: «Гибель «Надежды» Гейерманса (1913), «Праздник мира» Гауптмана (1913), «Сверчок на печи» по Диккенсу (1914), «Калики перехожие» Волькенштейна (1914) и «Потоп» Бергера (1915). Все эти спектакли были посвящены раскрытию душевного мира незаметных, ничем не примечательных людей.

Установка на творчество: Для Сулержицкого технические приемы исполнения были тесно связаны с тем основным, что лежало в существе актерского творчества. Он хотел проникнуть к его истокам, найти зерно наивного творчества, потому что он сам был глубоко наивен. В этом была его первая заповедь актера при утверждении «установки на творчество». В «системе» много говорилось о том, что актер должен верить в происходящее на сцене. Сулержицкий учил верить не только происходящему на сцене, он учил студийцев верить в жизнь.

Методически для Сулержицкого было важно тактичное невмешательство в процесс создания спектакля, создания роли. Он пробовал работать так, чтобы актёр-студиец заражался ролью не от педагога, а от себя самого, как бы рассказывая, что он хочет увидеть на сцене. Режиссёр часто «срывает» творчество, показывая актёру как играть роль. По мнению Сулержицкого режиссёр должен гореть образами, пьесой и быть прежде всего «зеркалом» для актёра. В сущности, это принцип Сулержицкого – уважать работу других, не вмешиваться в работу товарища, но выполнять свою. Такое разделение обязанностей ведёт к чёткости работы студии в целом. И, естественно, взаимопомощь в этом случае не исключена, но наоборот очень важна.

Организационная образовательная среда развития: «Атмосфера» каждого отдельного спектакля зависит от необходимого, обязательного существования общей творческой среды, «где рожденная личность сможет себя реализовать, и, что современное ему общество еще не может обеспечить такую среду».

Программа Сулержицкого рассматривала студийцев как участников духовной и трудовой общины. В идеале, по первоначальному замыслу Сулержицкого, ему представлялось, что студия будет работать далеко за городом и составит нечто вроде монастырского хозяйства, в которой ее участники сообща будут обрабатывать землю. И только в свободное от полевых работ время студия будет открывать двери своего театра для публики, приезжающей на специальные циклы студийных спектаклей, подобно вагнеровским фестивалям в Байрейте. Эта заветная мечта Сулержицкого не получила практического осуществления, впрочем, как и многие другие планы и замыслы этого мечтателя и духовного максималиста.

Вклад Л.А. Сулержицкого в область театральной педагогики, по вопросу воспитания личности, останется бесценен, но, к великому сожалению, его педагогический метод тщательно подвергнут «архивному» сокрытию и практическому забвению. Категорически необходимо его рассматривать не только как достояние театрального искусства, но и общей педагогики в целом, педагогики свободного развития и воспитания.

Противоречия замысла (идеальное) и процесса его реализации (реальное): Планы Станиславского на творческое обновление мхатовской труппы с помощью талантливой студийной молодежи, воспитанной по его новому методу, становились все менее реальными. Студия уходила из его рук и одновременно теряла внутренние связи с Художественным театром. Хотя сам Сулержицкий постоянно напоминает участникам Студии об их неразрывной связи с основной мхатовской труппой, предостерегая от опасных тенденций к самостоятельности, призывая все накопленное ими на студийной площадке нести в дар театральной «семье», из которой они вышли. Но Студия с первого же публичного выступления («Сверчок на печи») пошла своим путем в современном театре, и внутренняя логика этого пути уводила ее все дальше от мхатовского гнезда.

«Система» Станиславского, в качестве основной первоначальной педагогической цели, постепенно отходила на второй план. В опытных руках Сулержицкого она перешла в качество технического руководства к духовному становлению и самосовершенствованию. Простейшие, первоначальные задачи воспитания актера были очищены, утверждены и возведены в духовный принцип саморазвития личности. Встал вопрос об их дальнейшем углублении ивыводах, которые они требовали, преждевсего, более ударного воздействия.

Таким образом, исторический опыт Первой студии МХТ выработал и заложил главнейший принцип студийности – основы великой этики жизни (целеориентация), личностный двигатель творчества (целеполагание). Искусство для Сулержицкого было поводом к личностному жизненному, а не профессиональному самосовершенствованию.

Само понимание искусства исходило не от художественных или, тем более, эстетических требований, но от духовного требования пути, непрестанного движения в саморазвитии.

Так основными принципами студии Сулержицкого становятся:

– этико-эстетическое воспитание студийцев;

– неразрывность искусства и жизни студийцев (студия-община);

– самоусовершенствование (профессиональное, углубление мировоззрения, работа над интуицией, нравственное воспитание) – первая особенность театральной студийности – принцип самосовершенствования, саморазвития.

Традиция «художественного» развития как «духовного пути», родившаяся в Первой Студии МХТ не могла полностью осуществиться в стенах «родового гнезда» – МХТ по причине того, что она выходила не только за эстетическое нормы Художественного театра, но вообще выпадала из пределов искусства в неизведанные бездны творчества. Эта извечная проблема не разрешалась в сферах общественно производственной деятельности. Неразрешимые вопросы бытия осуществляются в личной ответственности выбора художника.

Более углубленно данный подход к театральному искусству как духовной практике осуществил талантливый ученик Сулержицкого и Станиславского, гениальный актер М.А. Чехов. Для него сценическое искусство предстало как «путь» духовного свершения. Собственный педагогический опыт Константин Сергеевич реализовал в Студии Большого оперного театра в 1918–1922 гг.

1.2. Чеховская студия (принцип индивидуального начала творчества).Гениальный русский актерМ.А. Чехов пришел в театр из клуба любителей в Петербурге, где, по выражению Чехова, «ощущение театра возникло уже по-настоящему». Затем в 1909-10 – театральная школа Суворина, откуда «механически» попал в сотрудники Малого театра (роль царя Федора). С 1911 – сотрудник МХТ. 1912 – «лаборатория Станиславского» (по выражению М. Чехова) – Студия МХТ.

Процесс становления личности самого Чехова протекал весьма сложно и проблематично. Не малую роль в этом процессе сыграла его индивидуальная природа – психологический склад характера и обостренная восприимчивость к происходящему вокруг.

Личностный фактор организации: Образование Чеховской студии в 1918 году носило абсолютно случайный характер, не мотивированный ни художественными, ни какими другими идеями. Пожалуй, для М.А. Чехова единственным стимулом организации студии был вопрос выживания, о чем он откровенно делится в своих воспоминаниях. А далее в силу вступают те основы, которые были заложены на всю жизнь в Первой Студии – ответственность за взятые обязательства, за человеческие души, за судьбу театрального искусства в целом – не больше и не меньше. На основе собственного опыта бывшего студийца интуитивно формировались педагогические методы Чехова в организации нового любительского коллектива, будущего руководителя театра (МХТ-2).

Чехов не преподавал систему Станиславского, как он считал, а преподавал то, что сам пережил от общения со Станиславским, что передал ему Сулержицкий и Вахтангов. Все преломлялось через его индивидуальное восприятие и окрашивалось его личным отношением к воспринятому. В своей деятельности в студии, он тоже шел от индивидуальной природы учащегося.

Педагогический метод: Один из главных принципов воспитания личности в Чеховской студии базировался на принципе личной свободы студийца, т.е. его индивидуально творческой природе. Участники этого творческого объединения не были ограничены какой-либо лично преследуемой Чеховым целью, в студии они занимались самовоспитанием и самосовершенствованием, где Чехов просто направлял их на верный путь, подсказывая методы познания себя и окружающего. Из индивидуальных форм обучения (репетитор, тьютор, ментор) Чехову ближе подходит форма кураторства (curator – попечитель), заинтересованно наблюдающего за ходом развития студийного процесса.

Организация процесса: Подтверждением этого может служить особая форма организационно-административной работы. Как такового в студии не было ни администратора, ни хозяйственника, ни финансового работника. Студийцу предоставлялась возможность самому выбрать наиболее приемлемую для себя должность. Эти должности могли меняться, и в ходе отбора оставались наиболее способные к определенному виду деятельности.

«Группа лиц, следившая в данное время за жизнью студии, призывала к себе кого-либо из своих товарищей и говорила ему: вот какие задачи стоят перед студией, вот что ждет своего выполнителя, вот какие вопросы являются насущными, создайте должность, которая могла бы обслужить перечисленные вам нужды студии», – вспоминает М.А. Чехов. И тогда студиец подключал всю свою фантазию и воображение и создавал свою новую должность. Он сам был одухотворен своим творчеством, и должность его становилась вдохновенным, живым и интересным делом.

Деловые заседания по хозяйственной части проходили так же интересно и живо, как репетиции и уроки. Студийцами составлялись новые законы и правила, связанные с воздействием того или иного дела, и это давало им возможность по-новому взглянуть на иные вещи, спасало от скуки и апатии привычного ведения хозяйственных вопросов.

В Чеховской студии не было специально выработанного устава поведения, не было и определенных мер наказания за проступки, но было выбрано лицо, так называемый «отец студии», перед которым ученики отвечали за свои погрешности. Этот своеобразный ритуал исповеди был абсолютно доброволен и предполагал огромную ответственность не только друг перед другом, но в первую очередь перед самим собой. «Отец студии» был совестью каждого. Это была «могущественная» должность, и выполнявший ее чувствовал важность своей миссии, преображался на глазах. Этот элемент морального воспитания во многом повлиял на становление нравственной личности студийца, тем более, что в любой момент каждый мог стать «отцом студии».

Творчество царило во всем, начиная от занятий и репетиций и заканчивая уборкой студийного помещения (в первый период это одна из комнат квартиры М. Чехова). Ученики никогда не пользовались наемным трудом. Все обслуживалось самими учениками, вплоть до мытья полов. И делали они это с радостью. Часто рабочих рук оказывалось больше, чем того требовали обстоятельства. На их обязанности лежала так же пилка дров. Но студийцы не боялись тратить сил, они знали, что энергия, затраченная на общее дело, с избытком вернется им, из этого же дела. Они знали, что безвозвратно может пропасть только затраченное в общем деле для своих личных целей. Почти все ученики имели постоянную работу «на стороне», «на заработок» и приходили в студию утомленные и усталые, но студийная атмосфера оживляла их и поднимала работоспособность. «Единый порыв объединял их всех, никто не жаловался на трудность и тяжесть жизни, мрачных настроений не существовало, была общая на всех жизнь». Это жизнь была ради театра и во имя его будущего существования.

Общая концепция: М. Чехов писал: «Меня мучает театр, в котором так много людей исполняют так много функций с лицами равнодушными, с полным отсутствием интереса к своей работе и к работе своих соседей.

Театр никогда не встанет на правильный путь, если он не захочет отказаться от ненужной сложности и от разлагающего равнодушия наемных работников. Театр мыслим только как единый и живой во всех своих частях организм. И такой театр может и должен возникнуть со временем. Его создадут люди, которые будут способны служить, а не выслуживаться, работать, а не зарабатывать, любить живой организм театра, а не мертвую организацию в театре. Люди, поймут, что творить можно всюду и всегда и что нельзя живой творящий организм заковать в мертвые формы рассудочной техники».

Игровой метод развития: Все эти серьезные и возвышенные положения принимали форму игры, где студийцы, уже взрослые люди, уподоблялись детям, вновь открывали для себя давно известные вещи, но делали это по-новому и вдохновенно, не отягощенные мыслительными стереотипами и готовыми решениями. Развитие и воспитание способности изумляться окружающим миром, а подчас просто «тренировка» на свежесть взгляда, способствовали интенсивной тренировки интуиции (сверхсознания).

П.А. Марков писал о Чехове, что «сила и мощь этого замечательного мастера – в том совершенно личном зерне», обнаружить которое помог в Первой студии МХТ Л.А. Сулержицкий, а раскрытие «духовного ядра» личности М.А. Чехова произошло в творческой атмосфере студии, которую он выпестовал своей душой.

«Личное зерно» М. Чехова как актера и человека заключалось в природе индивидуальности, чей дар был вдохновение. Вся технология чеховской школы – это не техника выражения, а выявление органа индивидуальности и пути к вдохновению.

Таким образом, опыт Чеховской студии заложил основы индивидуально творческого развития вдохновенной, стихийной, импровизационной природы в рамках личностной организации художественной атмосферы студийности.

М.А. Чехов мог бы создать свою «авторскую» театральную школу. Первые попытки были реализованы в Чеховской студии, начало было положено в работе над спектаклями «Гамлет», «Петербург», но основные положения творческой технологии вдохновения были разработаны позднее и уже за пределами России.

Многие положения технологии актера разработаны на основе концепции антропософии Рудольфа Штайнера. Его учение о духовной жизни человека рассматривает образование и развитие как целостное взаимодействие телесных, душевных и духовных сфер с аналогичными сферами внешнего мира. Педагогическая задача – воспитание духовно свободной личности посредством «искусства пробуждать» скрытые в природе человека задатки (идея метаморфоз И. Гете), но категорически исключается прямое воздействие на волю ученика. Художественному воспитанию отводится главная роль создания благоприятной среды (косвенное воздействие). Дидактические методы обучения (вальдорфская педагогика): обучение посредством цветового и образного переживания предметов (цвет звука); олицетворение (образное одушевление вещественного мира); учет биологического ритма – «дыхание урока», «дыхание дня»; природосообразность; осмысленность переживания – «пропустить через себя».

Для М.А. Чехова особое значение имела одна из дисциплин антропософского цикла под названием «эвритмия» (eurythmia – соразмерность, слаженность, ритмичность). Как предмет педагогической школы эвритмия представляет собой комплекс специальных упражнений для воспитания духовного начала в физическом движении, через развитие чувства гармонии материального и духовного. В широком смысле эвритмия приобрела значение специального искусства движений, придающих видимую образную форму звучанию речи и музыки в сочетании с другими искусствами. Получили развитие сценические, педагогические, лечебные и другие виды эвритмии. В работе Чехова «О технике актера» эвритмия отчетливо просматривается в своем сценическом варианте. Насколько важно педагогическое участие в создании благоприятной среды развития и воспитания Чехов испытал на личном опыте студийной работы и в качестве участника, и в роли художественного руководителя (понятие «творческая атмосфера»).

Основа чеховского вклада в театральную культуру и искусство – «учение» о самостоятельном существовании творческих образов. Отсюда следует его техника работы: власть над образами, способы общения с образами, вопросы к образам. Актёрская психотехника требует особого режима подготовки, в котором развивается внимание как процесс, гибкость воображения, «репетиция в воображении». Умение произвольно вызывать творческое состояние – конечная цель всех упражнений.

Особое внимание Чехов уделяет работе над атмосферой как способе репетирования: атмосфера и зритель, атмосфера в повседневной жизни, атмосфера и игра, борьба атмосфер, объективная атмосфера и субъективные чувства, атмосфера и содержание. Атмосфера есть процесс, действие. Атмосфера есть душа спектакля. Действия с определенной окраской и индивидуальные чувства можно искать при помощи психологического жеста – прообраза физических, бытовых жестов. Использование ПЖ для усвоения образа роли в целом, для отдельных моментов роли, для отдельных сцен, для партитуры атмосфер, для речи. Работа над телом осуществлялась поиском воображаемого центра образа, который реализуется через различные типы движений: формирующие, плавные, реющие, излучающие. Чувство целого – развитие способности в каждый отдельный момент роли переживать всю роль целиком, развивая в себе чувство красоты. Безобразное в искусстве может существовать только как тема, но не как средство выразительности. Чехов выделяет три сознания актёра: бытовое, высшее творческое, сознание образа, которые осуществляют превращение чувств в сочувствия. Душа образа строится из сочувствия.

Чеховскую школу актёрского мастерства сохраняла его ученица – режиссёр и педагог М.О. Кнебель. Актёр С. Юрский всю свою творческую жизнь осуществлял по М. Чехову, непрестанно развивая в себе природное дарование «вдохновенного лицедейства». В конце XX столетия Чеховские Центры актёрского мастерства были созданы во всём мире. Но чеховский педагогический опыт, к сожалению, ограничивается употреблением отдельных упражнений и не используется в полном объеме.

Резюме

Замысел создания Первой Студии МХТ исходил из практической заинтересованности в формировании театрально-образовательной системы, способной решать насущные задачи и проблемы текущего процесса. Но органика развития студии как живого организма вышла за рамки первоначально поставленных специализированных задач театрального искусства. Личностно-ориентированный подход трансформировался в своем развитии в сферы целеполагания на универсальные аспекты творчества. Оказалось, что театральная студия может решать вопросы не только, и не столько сценического искусства, но выходить на проблемы более глобального содержания.

Учебно-исследовательские задания:

– Какую традицию несет в себе метафора «орден Творчества».

– Каким образом педагогическая доминанта творческого развития возобладала над собственно эстетическими и художественными задачами.

– Выделить принципы этической природосообразной направленности театральной студии.

– Классифицировать методы организации студийного театрального процесса и методы организации творческого педагогического развития и воспитания.

– Рассмотреть соотношение и взаимодействие личностно-ориентированного и целеориентированного подходов в студийной педагогики.

– Почему принцип самосовершенствования и саморазвития становится ведущим в творческом методе студийной педагогики.

– Определить концепцию личности в творческом методе студийной педагогики.

– Как воспринимается традиция духовного пути в педагогике и искусстве на современном этапе общественного развития.

Литература:

Бюклинг Л. Письма Михаила Чехова Мстиславу Добужинскому (годы эмиграции, 1938-1951). – СПб., 1993. – 180 с.

Сулержицкий Л.А. Статьи о театре. Воспоминания. – М., 1970. – С. 296-393, 511-650.

Чехов М.А. Литературное наследие в 2-х тт. – М., 1986.

Чехов М.А. Путь актера. – М., 2001.