Глава 2. Основы психолингвистики 18 17 страница

5. Лепская, Н.И. Язык ребенка (Онтогенез речевой коммуни­кации) / Н.И. Лепская. - М., 1997.

6. Седов, К.Ф. Становление дискурсивного мышления языко­вой личности: Психо- и социолингвистический аспекты / К.Ф. Се­дов. - Саратов, 1 999.

7. Уфимцева, Н.В. Врожденные структуры: за и против / Н. В. Уфимцева // Биологические и кибернетические аспекты ре­чевой деятельности. - М., 1983.

8. Уфимцева, Н.В. Методологические проблемы онтогенеза языкового сознания / Н. В. Уфимцева // Общение. Языковое созна­ние. Межкультурная коммуникация. - М., 2005.

9. Ушакова, Т.Н. Теоретические основания возрастной психо­лингвистики / Т. Н. Ушакова // Онтогенез речевой деятельности: норма и патология. - М., 2005. - Ч. 1. - С. 64 - 71.

10.Цейтлин, С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи / С.Н. Цейтлин. - М., 2000.

11.Шахнарович, А.М. Психолингвистический анализ семан­тики и грамматики (на материале онтогенеза) / А.М. Шахнарович, Н.М. Юрьева. - М., 1990.

Аёааа 20. ЙОАПАЁАГЁА 13С,УЕ1А1Ё ЁЁхПЙОЁ 0Е1ЁОГЁЕА

1. Речевое развитие ребенка после самонаучения языку.

2. Овладение письменной речью и становление языковой личности.

3. Становление дискурсивного мышления языковой личности школь-
ника.

4. Формирование скрытого механизма внутренней речи в онтогенезе.

1. Ван-ааТа бадаёоёа баааГёа ГТпёа ПаТТГабнаГёу удйёб

Завершение стадии самонаучения языку совпадает у ребенка с важнейшей вехой в его биографии - с приходом в школу. Это собы­тие меняет его жизнь коренным образом. Центральным видом дея­тельности теперь у него становится деятельность учебная. Речь, вербально-логический вид научения, постепенно становится у него основным способом постижения мира. И в этом процессе главным механизмом познания становится язык.

Главное, что дает ребенку язык, - возможность порождать и понимать многообразные речевые произведения. Говоря словами Н.И. Жинкина, он «выходит в открытый текст, как космонавт в кос­мос». Своеобразие же строения текстов (дискурсов), которые про­дуцирует человек, позволяет судить об индивидуальных особенно­стях его языковой личности, о своеобразии его вербального мыш­ления и т.д. Иными словами, структура дискурса является отраже­нием (и выражением) особенностей языковой личности, и совер­шенствование речевой деятельности по производству текстов будет отражать эволюцию его коммуникативной компетенции.

Впервые с необходимостью создавать тексты ребенок сталкива­ется еще в дошкольном возрасте: уже в 3-4 года он начинает соединять предложения в небольшие речевые произведения. Однако дискурсы детей этого возраста связными текстами могут названы с достаточной долей условности: речь дошкольника изобилует невербальными ком­понентами и идеофонами, указательными и личными местоимения­ми, наречиями (тут, здесь, там); предложения, из которых состоит со­общение дошкольника, связаны с изображаемой в речи ситуацией, а не с предшествующим контекстом и т.п. Даже первоклассники еще не владеют законами построения связных речевых произведений.

Развитие языковой структуры ребенка продолжается и после завершения стадии самонаучения языку. Однако теперь этот про­цесс протекает гораздо более медленно; он имеет характер совер­шенствования, шлифовки уже приобретенных языковых знаний. Овладение родным языком у школьника проходит под знаком дис­курса. Это проявляется на всех уровнях языковой структуры. Со­вершенствование фонетики теперь носит характер усвоения тонко­стей интонационного оформления целого речевого сообщения, пе­редачи различных смысловых оттенков, интонационных выделе­ний чужого слова и т. п. Становление грамматики опять-таки пред­стает как овладение грамматикой текста - грамматическими спо­собами соединения предложений в сверхфразовые единства и це­лостные речевые произведения.

В школьном возрасте продолжается развитие лексико-семан-тической системы языка ребенка. Это находит выражение не толь­ко в увеличении объема словаря, но и в качественном совершен­ствовании его системы. Характеризуя формирование лексической системы школьника, прежде всего нужно указать на процесс про­должающегося развития в его речи обобщающей функции слова. На уроках ребенок сталкивается с элементами научной терминоло­гии, абстрактной лексикой, не связанной напрямую с конкретными предметами. Развитие дискурсивного мышления, овладение вер-бально-логическими операциями вывода нового знания побужда­ют школьника к оперированию системой понятий, в которой конк­ретная лексика воспринимается в иерархических отношениях.

В школьном возрасте ребенок продолжает усваивать метафори­ческое и идиоматическое богатство родного языка: в активное слово­употребление школьников входит всё большее количество фразеоло­гизмов, ярких метафор, образных выражений. Вместе с расширени­ем социального опыта становящейся личности происходит форми­рование ассоциативных связей в ее языковом сознании, которые, с одной стороны, все больше отражают национальную картину мира, а с другой, обретают характер индивидуального тезауруса.

После завершения самонаучения языку принципиально меня­ется и характер детского словотворчества. Изобретение новых слов теперь приобретает характер осознанного принципа стилевого ук­рашения речи. От бессознательного словотворчества школьник пе­реходит к языковой игре.

Овладение структурой дискурса, многообразными способами его построения, проходит в непосредственной связи с развитием мышления и расширением социального кругозора школьника. В школе ребенок от образных форм мышления переходит к мышле­нию речевому, высшим проявлением которого становится мышле­ние дискурсивное (или дискурсное). Главным стимулом и показа­телем становления языковой личности теперь становится умение школьника создавать целостные речевые произведения.

Становление дискурсивного мышления становится централь­ным содержанием эволюции коммуникативной компетенции. При этом, если первые 6 лет развития языковой личности протекают как процесс самонаучения языку, то после его завершения речемыс-лительное развитие человека должно проходить в условиях специ­ального обучения в школе. Одной из важных составляющих такого обучения становится овладение личностью грамотой.

2. ТаёаааГёа ГёпиТаГГТё 5а-е-и|э ё ПоаГТаёаГёа удйёТаТё ёё-нТпоё

Формирование письменной речи у детей включает в себя ус­воение навыков письма и чтения. Очень важно понимать, что овла­дение грамотой воздействует на формирование языковой личнос­тью в целом. Это не просто приобретение нового речевого умения; это своего рода переворот в способах формирования и восприятия речи. По мнению психологов, в языковом сознании грамотного че­ловека существуют два стандарта, своего рода две языковые систе­мы - устная (звуковая) и письменная (буквенная). Письменный язык представлен тремя системами знаков (прописные, строчные, печат­ные), которые во многих случаях графически отличаются друг от друга. Овладевая грамотой, ребенок должен освоить набор правил перехода от одной системы символов к другой (от звукового языка к письменному языку), именуемых правописанием.

Русское правописание базируется на нескольких основных принципах: фонетическом, морфологическом (фонематическом) и традиционном (историческом).

Письменная речь как разновидность речевой деятельности рез­ко отличается от речи устной рядом психологических особеннос­тей. Прежде всего это речь в отсутствии собеседника. Передавае­мый текст должен содержать всю информацию, необходимую чи­тающему для полноценного понимания смысла. Весь процесс кон­троля над письменной речью остается в пределах деятельности са­мого пишущего, без коррекции со стороны слушателя. Письмен­ный дискурс строится таким образом, что говорящий не имеет почти никаких дополнительных невербальных средств выражения. Здесь нет знания ситуации общения адресатом, нет визуального контакта, дающего возможность использования мимики, жестику­ляции, интонации, пауз. Вся информация, выражаемая в письмен­ной речи, должна опираться главным образом на достаточно пол­ное использование развернутых грамматических средств языка. Во-первых, это процессы фонематического уровня, содержание кото­рых составляет поиск соответствия между звуком и буквой, коди­рование звука в буквы, составление из букв слов. Во-вторых, это операции по подбору слов (лексический уровень), поиск подходя­щих выражений и т. д. Наконец, это осознанное обращение к грам­матике - выбор грамматических форм, адекватных задачам соеди­нения слов в синтаксические конструкции. При этом операции по построению фразы, которые в ситуации устной речи говорящий проделывал автоматически, при создании письменных текстов тре­буют осознания правил морфологии и синтаксиса.

Если устная речь формируется у ребенка в процессе естествен­ного общения со взрослыми, то письменная появляется в результа­те специального обучения, в котором сначала усваиваются техни­ческие средства написания букв и слов, которые потом (значитель­но позднее) становятся средством выражения мыслей. Нужно еще раз подчеркнуть то, что письменная речь (в отличие от устной) из­начально является сознательным действием, в котором средства выражения выступают основным предметом деятельности.

Очень важной особенностью письменной речи становится воз­можность коррекции, редактирования созданного текста. Возможность уточнения, отработки формального оформления мысли в текст, повы­шенная степень осознанности совершаемых речевых действий - все это делает письменную речь мощным фактором развития дискурсив­ного мышления. Важно понимать, что вместе с овладением навыками работы с письменными и печатными текстами происходит перестрой­ка всего языкового сознания человека: от навыков ситуативной, поми-мовольной (бессознательной) коммуникации он переходит к усвоению операций осознанной внеситуативной речевой деятельности, основан­ной на текстовом (дискурсивном) мышлении.

Разумеется, знание правил правописания необходимо для куль­турного человека. Но отождествление знания русского языка и знания правил орфографии способно нанести вред развивающейся личности.

3. ЙоаГТаёаГёа аёпёббпёаГТаТ Тй0ёаГёу удйёТаТё ёёнГТпоё 0ёТёиГёёа

Развитие дискурсивного мышления у школьников носит ха­рактер овладения способами отражения реальности в тексте. Строя целостное речевое высказывание, говорящий сталкивается с необ­ходимостью создавать языковыми средствами модель действитель­ности. При этом, передавая некую информацию, он стремится, с одной стороны, демонстрировать в речи свое отношение к излагае­мым фактам, а с другой - вести рассказ таким образом, чтобы слу­шатель (адресат) мог понять, о чем идет речь. Все эти три начала -предмет речи, авторская оценка, фактор адресата - определяют тип дискурсивного мышления языковой личности. Типы дискурсивно­го мышления отражаются в выборе коммуникативных стратегий речевого поведения.

Ученые выделяют две подобные глобальные коммуникатив­ные стратегии дискурсивного поведения: репрезентативную, или изобразительную, и нарративную, или аналитическую.

Репрезентативная стратегия построения дискурса в своем целеполагании имеет установку на изображение в дискурсе неязы­ковых ситуаций. Здесь мы сталкиваемся с наименьшей степенью авторизации текста, отсутствием аналитизма и оценки.

Нарративная стратегия формирования текста несет в себе языковое отражение действительности более высокой степени аб-страгированности. Выполнение коммуникативного задания здесь уже строится с установкой на перекодировку имеющейся информа­ции, а не на изображение ситуации языковыми средствами.

Чтобы понять разницу в описанных выше типах текстового мыш­ления, представим передачу одного и того же события, данного при помощи разных дискурсивных стратегий построения сообщения.

Студентка провалилась на экзамене:

Репрезентативный тип:

1)с жестами и мимикой: Захожу/ он сидит там//я шмыг/ к столу// цоп билет// о-о-о// кошмар// ни в зуб ногой// говорю// я не готова// он так// придете в следующий раз//

2)только средствами языка: Захожу на экзамен в аудиторию/ преподаватель сидит за столом// подхожу к нему беру билет// читаю и понимаю/ что ничего не знаю// кладу билет на стол/ го­ворю/ я не готова отвечать// преподаватель говорит/ придете в следующий раз//

Нарративный тип:

Эх/ не повезло мне// экзамен завалила// теперь стипендии не бу­дет// конечно/ я сама/ дура/ виновата/ а тут еще это невезение/ би­лет попался трудный/ ну ничего не понятно// ну пойду готовиться к переэкзаменовке/ а то так можно из университета вылететь//

Речь ребенка, стоящего на пороге школьного детства (6-7 лет), в значительной степени ориентирована на репрезентативные спо­собы моделирования действительности.

Речевое поведение младших подростков (10-11 лет) уже демон­стрирует и аналитический принцип построения дискурса (т.е. при­ближение к нарративной стратегии). Необходимо особо отметить то, что каждая новая коммуникативная стратегия дискурсивного поведения не заменяет ранее усвоенную. По мере становления язы­ковой личности школьника увеличивается багаж его речевых воз­можностей, способов речевого моделирования фактов реальности. Однако, сохраняясь в коммуникативном репертуаре, разные рече­вые приемы могут несколько изменять свою функцию. Так, напри­мер, средства репрезентативной изобразительности в речи старших подростков (15-16 лет) играют экспрессивно-стилистическую, а не информативную роль.

При том, что выявленные тенденции в овладении языковой личностью коммуникативными стратегиями дискурсивной деятель­ности представляют собой универсальную закономерность речево­го развития нормального в интеллектуальном отношении городс­кого школьника, нужно подчеркнуть то, что впоследствии у разных взрослых языковых личностей их соотношение в реальном рече­вом поведении будет неодинаково. Иными словами, разные носите­ли языка в своем речевом поведении по-разному используют усво­енные способы передачи информации. Можно предположить, что соотношение данных стратегий в речи людей может стать одним из критериев, который необходим для создания типологии языковых личностей конкретного социума.

4. ОТбТёбТааГёа ПёбиоТаТ ТабаГёдТа аГбобаГГаё ба--ё а ТГОТааГада

Процессы формирования и смыслового восприятия высказывания у взрослой языковой личности нами были уже рассмотрены. Как же протекает становление механизма речемышления в онтогенезе?

Ответом на этот вопрос служат результаты экспериментов, проведенных в середине 90-х годов Ильей Наумовичем Гореловым.

Испытуемым, детям трех возрастных групп: 6-7 лет, 1 0-11 и 1 5-1 6, предлагалось прослушать текст и сразу же передать его содержание. Пересказы записывались на магнитофон с последующей расшифровкой записей.

Особенность эксперимента заключалась в том, что испытуемым предлагался нарочито искаженный текст: в начале и в конце рассказа абзацы были переставлены таким образом, что резко нарушалась смысловая последовательность и логика изложения. В эксперименте использовался хорошо известный рассказ Л.Н. Толстого «Как гуси Рим спасли».

Шестилетки с большим трудом способны формировать высказывание вне ситуации, они испытывают затруднение в понимании значительных по объему текстов.

К подростковому возрасту картина меняется существенно. Дети среднего школьного возраста практически не испытывают затруднений в передаче речевого произведения. Однако, как видно из опытов, содержание искаженного рассказа они воспроизводили в том виде, в каком он был им зачитан, не пытаясь перекодировать полученную информацию и создать на ее основе связный целостный текст. Это говорит о том, что, хотя к подростковому возрасту у детей уже сформирована внутренняя речь (что позволяет им с достаточно высокой скоростью порождать свои высказывания), совершение сложных речемыслительных операций по анализу содержания высказывания (необходимых для глубокого понимания смысла речевого произведения) им еще недоступно.

Способность к таким тонким перекодировкам появляется у языковой личности лишь в старшем школьном возрасте. Получив в качестве исходной информации рассказ с нарушением связности и логики изложения, молодые люди спонтанно (без предварительного обдумывания) в своем пересказе выдали целостный, осмысленный, связный текст. Выслушав прочитанный им текст, они почти сразу произвели операцию по выявлению смысловой программы, замысла текста и затем развернули его в законченное речевое произведение, имеющее адекватную логику изложения.

Обобщим данные опытов и сделаем выводы о характере эволюции речевого мышления.

После завершения стадии самонаучения языку как системе языковая личность в рамках дискурсивного поведения способна на речевые действия, опирающиеся на деятельность в рамках конкретной ситуации. Без опоры на наглядно созерцаемые или воображаемые факты или явления 6-7-летний ребенок еще не в состоянии строить речевые произведения, содержащие текстовые смыслы. Дискурсивное мышление в этом возрасте ограничивается вербальным моделированием одноактных действий на уровне одного-двух предложений. К завершению младшего школьного возраста ребенок обретает способность к важнейшим латентным (скрытым) операциям по сворачиванию и разворачиванию информации, которые составят основу его внутренней речи. Способность к внутреннему планированию речевой деятельности позволяет подростку в построении дискурса оторваться от конкретной ситуации и строить целостные связные речевые произведения, несущие в себе сложные, иерархически организованные текстовые смыслы. Однако переход внешней речевой деятельности во внутриречевую у младших подростков еще не завершен: им еще не доступны сложные семантические построения на глубинном смыслообразующем уровне порождения и понимания высказывания. Дискурсивное поведение школьников среднего звена, несмотря на автоматизированность процессов создания текстов, еще не всегда осмысленно; речь и мышление в процессе построения текстов еще не сливаются полностью. Такое соединение при нормальном развитии языковой личности наблюдается лишь к окончанию школьного детства. Именно в этом возрасте школьник обретает способность к построению сложных вербально-логических операций во внутренней речи. Это связано с еще более глубоким процессом перехода внешнеречевой деятельности во внутреннюю (на стадии формирования замысла).

Таким образом, обобщенно можно представить путь развития дискурсивного мышления человека как процесс, сопровождающий социально-интеллектуальное становление личности, в котором в ходе превращения внешнеречевых форм во внутриречевые наблюдается все большее сближение текстовых способов моделирования действительности и глубинных когнитивно-мыслительных процессов.

АТ'ГбТПи ё даааГёу аёу ТапбаэааГёу

1. К 6-летнему возрасту ребенок овладевает родным языком в его основных структурных особенностях. Что же происходит даль­ше: как протекает дальнейший процесс становления коммуникатив­ной компетенции в онтогенезе?

2. В чем своеобразие форм дискурса у школьника?

3. Как происходит процесс развития уровней языковой систе­мы в период «школьного» возраста?

4. Как взаимосвязаны развитие устной речи и формирование письменной речи ребенка?

5. Опишите процесс становления дискурсивного мышления языковой личности.

6. В чем суть репрезентативной коммуникативной стратегии дискурсивного поведения?

7. Приведите примеры использования нарративной стратегии.

8. Какие стратегии преобладают в речи детей 6-7 лет?

9. Установите основание (базис, фундамент) эволюции дис-
курсивного мышления языковой личности.

10. Как протекает формирование скрытого механизма речи в
онтогенезе?

АТ'иёГёоаёиГау ёёбабаббба

1. Возрастная психолингвистика: хрестоматия / сост. К.Ф. Се­дов. - М., 2004.

2. Горелов, И.Н. Проблемы функционального базиса речи в онтогенезе / И.Н. Горелов. - Челябинск, 1974.

3. Детская речь: Лингвистический аспект: межвузовский сбор­ник научных трудов. - СПб., 1992.

4. Кольцова, М. Ребенок учится говорить / М. Кольцова. - М.,

1979.

5. Лепская, Н.И. Язык ребенка (Онтогенез речевой коммуни­кации) / Н.И. Лепская. - М., 1997.

6. Седов, К.Ф. Становление дискурсивного мышления языко­вой личности: Психо- и социолингвистический аспекты / К.Ф. Се­дов. - Саратов, 1 999.

7. Уфимцева, Н.В. Методологические проблемы онтогенеза языкового сознания / Н. В. Уфимцева // Общение. Языковое созна­ние. Межкультурная коммуникация. - М., 2005.

8. Ушакова, Т.Н. Теоретические основания возрастной психо­лингвистики / Т.Н. Ушакова // Онтогенез речевой деятельности: норма и патология. - М., 2005. - Ч. 1. - С. 64 - 71.

9. Цейтлин, С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи / С.Н. Цейтлин. - М., 2000.

10.Шахнарович, А.М. Психолингвистический анализ семан­тики и грамматики (на материале онтогенеза) / А.М. Шахнарович, Н.М. Юрьева. - М., 1990.

Аёааа 21. ААОЙЕАЗ ВАхО АЙГПЙОААЁАГЁЁ N ВАхОР Аг;В1ЙЁЦ.О

1. Связь познавательных и речевых возможностей в речевой дея­тельности ребенка и взрослого.

2. Экспериментальные методы изучения детской речи в сопостав­лении с речью взрослых. Речевые ошибки взрослых и детей.

1. Йаус;и ГТдГаааоаёиГйб ё бан-аайб аТдТТаэГТпбаё а ба-е-ааТё ааубаёиГТПбё баааГёа ё ассбтёТаТ

Обращение психолингвистов к детской речи необходимо не только для прояснения закономерностей формирования языковой личности человека в онтогенезе. Речевые построения ребенка часто позволяют понять многие важные особенности соотношения мыш­ления и речи. К их числу, например, относится вопрос о связи по­знавательных и речевых возможностей в речевой деятельности.

Если человек, мысля, оперирует какими-то структурами УПК, то каковы единицы этого кода - конкретные образы действительно­сти (данный цветок, данное лицо и пр.), обобщенные «следы обра­зов» (цветок вообще, лицо любое) или же вербальные обозначения образов, хранящихся в нашей памяти? Конечно, сразу же точно от­ветить на эти вопросы было бы просто, если бы мы могли «загля­нуть в мозг» и выяснить это. Но нам далеко еще до таких возмож­ностей. Поэтому приходится ограничиваться некими косвенными данными - через наблюдения, рассуждения, эксперименты. Резуль­таты самонаблюдений могут быть, как известно, самими разными: вполне достоверными, ошибочными, сомнительными.

Мы уже говорили о том, как дети воспринимают фразеологиз­мы. Вспомните как.

А как происходит в процессе развития языковой личности по­нимание идиом?

Ученые предположили, что понимание и использование идио­мы становится замедленным, как бы двухступенчатым. А доста­точно взрослый носитель языка достаточно точно понимает значе­ние фразеологизмов.

Таким образом, мы понимаем язык (его единицы и их сочета­ния во всем их много- и разнообразии) только в том случае, если научились связывать языковые знаки с их предметными представ­лениями в образной памяти нашего мозга. Такое умение позволяет нам понять хотя бы поверхностный уровень стихотворных строф.

Рассмотрим эксперимент, задача которого - выяснить, играет ли язык, на котором мы говорим, какую-либо роль в процессах ос­мысления, различения и запоминания предметов изобразительно­го искусства. В опыте принимали участие две группы испытуемых: а) 20 студентов обоего пола; б) 20 профессиональных художников.

Испытуемым предъявлялся материал в виде репродукций худо­жественных полотен, подобранных специально таким образом, что­бы исключить возможность вербального пересказа как опоры для различения, запоминания и описания увиденного. С этой целью ис­пытуемым предъявлялись репродукции в нескольких сериях:

1. Мужские поясные портреты, однотипные по времени напи-
сания и по манере изображения (реализм).

2. Аналогичные женские портреты.

3. Натюрморты с изображением керамической и металличес-
кой посуды.

Каждая серия состояла из 1 0 репродукций и предъявлялась испы­туемым на 1 5 секунд, после чего следовала серия ответов на вопросы: Кто (что) изображено? Были ли одинаковые изображения?

Попытайтесь пояснить, чем одно изображение отличалось от другого?

Отчеты испытуемых группы А (непрофессионалов) сводились к типичным ответам: «женские портреты», «портреты мужчин»; разная посуда - гончарная и из металла, цветы одни и те же - си­рень; указать разницу затрудняюсь. Даже после изменения несколь­ких репродукций на новые, ответы оставались такими же. Только несколько случаев обнаружения замен.

Отчеты испытуемых группы Б показали существенно лучшую зрительную память: обнаруживались все замены и примерно треть перестановок репродукций.

И все же основная масса обнаруженных замен и перестановок не вызвала четких словесных формулировок, из которых можно было бы понять вне ситуации совместного наблюдения, есть ли разница (и в чем именно) между репродукциями одной серии. Ху -дожники использовали преимущественно НВКК.

Таким образом, в нашем сознании функционируют некие ана­логи слов, но вместе с тем, без знаний и опыта мы не в состоянии отличить разные предметы, соотносимые с этим словом, друг от друга. Безусловно, существующую разницу мы воспринимаем как таковую - в образном отражении реальности.

Теперь надо выяснить, как ориентируются в мире, как осмыс­ливают действительность маленькие дети, еще не овладевшие язы­ком в той мере, в какой им владеют взрослые. Конечно, детям надо предлагать решение задач куда более простых, чем взрослым.

Так детям младшей, средней и старшей дошкольных групп нужно было рассмотреть образцы разных фигур, лежащих в коро­бочках, и после выбрать из кучки на столе по любой фигуре, рас­смотреть ее и положить в ту коробочку, где лежит похожа фигурка.

В младшей группе справились 2 ребенка с заданием за 4 мин.

В средней группе частично справились все дети за 2 мин. Каждый.

В старшей группе все дети выполнили задания за 1,5 мин.

После выполнения задания каждого ребенка спрашивали: «Рас­скажи, почему ты положил эту фигурку, а не другую?»

В младшей группе оба ребенка не смогли ответить на этот вопрос.

В средней группе дети давали однотипные ответы: «Вот эта фигурка такая, а это - другая», «эта совсем не такая, как другая». Каждое словесное объяснение в моментах «так», «такая» выполня­лось на фоне указательного жеста. Причем не всегда жесты были соотносительны с местом указания.

Выводы, характеризующие способность детей:

1.К анализу (различению) предметов.

2.К синтезу найденных свойств предметов в целое (приспо­собление к образцу).

3.К осознанию причин действий в связи с заданием (почему выбрал именно эту фигуру).

4.К нахождению способа объяснений причин выбора (ситуа­тивно-наглядная демонстрация с помощью предмета и жеста).

Все это - при остром дефиците языковых ресурсов. Потому что предметы в их модификациях назывались одинаково (фигурка), а зна­чения слов «такая», «это» семантизировались невербально, предметно.

Следовательно, данный уровень мышления (анализ, синтез, способность к группировке, простое обобщение) достигается деть­ми дошкольного возраста без опоры на языковые ресурсы.

Описанные выше опыты говорят в пользу неотъемлемости образного компонента в мышлении и коммуникативной деятельности на разных стадиях онтогенеза и при разных уровнях сформированности языковой способности - почти от нуля до сложнейшего процесса поэтического творчества.

Как отмечают многие исследователи, освоение языка нормаль­но развивающимся ребенком протекает спонтанно, естественно и без видимых усилий с его стороны. Особенности становления язы­ка и речи у детей связаны с процессами физиологического созрева­ния центральной нервной системы и с определенной ее пластично­стью. Нормальное формирование психофизиологических систем, обеспечивающих освоение речи, в свою очередь, требует своевре­менной их стимуляции речевыми сигналами. При недостаточности такой стимуляции (например, в связи с нарушением слуха) процес­сы освоения речи задерживаются. Возрастной период, на протяже­нии которого речь осваивается «без усилий», в психолингвистике принято называть критическим периодом, поскольку за пределами этого периода ребенок, не имеющий опыта речевого общения, ста­новится неспособным к обучению. Протяженность критического периода разными исследователями определяется по-разному: наи­более часто выделяют два варианта - от рождения и до 9-11 лет и от двух лет до периода полового созревания.

Необходимо отметить, что в период от 1 года до 1 2 лет хорошо «укладывается» динамика основных показателей становления языка и речи - за этот период устраняются «ненормативные» особенности индивидуальной артикуляции, осваивается правильное употребле­ние антонимов, происходит понимание многозначных слов и идиом, имеющих как конкретный, так и социально-психологический смысл. В этот же возрастной период наблюдаются и отклонения в речевом развитии различной этиологии, в том числе связанные с заиканием.

Большинство ученых - исследователей детской речи склоня­ется к тому, что так называемые «дети-Маугли» (чье раннее разви­тие проходило вне человеческого социума) могут быть «безболез­ненно» возвращены в общество, если они не будут старше 6-7 лет. Этот возраст считается в психолингвистике критическим для воз­можностей усвоения родного языка. При этом важное значение имеет и возраст, в котором ребенок был лишен человеческого обще­ния, и время, предшествовавшее этой социально-языковой депри-вации (лишение возможности общения с другими людьми), и на­личие всевозможных травм (физических, психологических, соци­альных) или нарушений интеллектуального развития.

Как указывает А.А. Леонтьев, термин-понятие «овладение язы­ком» с психолингвистических позиций может быть интерпретиро­ван по-разному. В объем этого понятия автор включает: 1) овладе­ние родным языком, 2) вторичное осознание родного языка, свя­занное с обучением в школе и 3) овладение тем или иным нерод­ным языком. В рамках данного пособия мы остановимся на рас­смотрении процесса овладения родным языком в онтогенезе.