Откуда возникает идея образовательного результата?

…И педагогические задачи, и цели образования возникают не непосредственно из общественного заказа, а из представления об обществе и человеке. Наши рассуждения будут следовать из этого утверждения.

Прежде всего, индивидуальное (изолированное) понимание образовательного результата связано с индустриально-машинными представлениями, в которых каждый член общества играет специфическую индивидуальную функцию. Связано это понимание и с конкурентным, соревновательным принципом, который предполагает, что человек должен быть способен действовать и выживать самостоятельно.

Понятно, что таким социальным представлениям об обществе соответствуют антропологические представления о гармоничном и всесторонне развитом человеке, а значит, о самодостаточном человеке, этаком энциклопедисте-одиночке! Именно на этом основан минимум содержания образовательных программ как обязательный (для всех) набор сведений, умений, навыков, необходимых для того, чтобы ребенок сумел выжить. Отсюда следует, что надо каждого ребенка учить правилам дорожного движения, как чистить зубы, планированию семьи и т.д. Предполагается, что если мы его не научим, то он пропадет и никогда не начнет чистить зубы.

Подчеркнем, что по сути дела именно на этот аргумент опираются составители всевозможных минимумов. Для них смысл одинакового (и в этом смысле общего) результата заключается не в обеспечении возможности общего согласованного действия, а в обеспечении возможности индивидуального (изолированного) действия.

Однако не только представления об обществе и человеке определяют формулировку педагогических задач. На них влияют и представления о развитии ребенка и процессе учения, явно и неявно используемые в психолого-педагогической науке и практике. То есть важно не только то, какие предположения об обществе, но и какие предположения о детях и их развитии лежат за постановкой данных задач.

Есть еще один фактор, явно влияющий на постановку педагогических задач, - традиции диагностики решения этих задач.

Это положение может выглядеть несколько парадоксально. Выше мы говорили, что подходы к диагностике связаны с видением результата. Здесь мы утверждаем логически обратное - сложившиеся традиции диагностики влияют на формулировку желаемого результата.

Таким образом, мы полагаем, что постановка задач отражает не только социальные ценности и общественный заказ, но и существующие стереотипы оценки, тестирования, дифференциации, селекции. Даже если помыслить себе постановку иных (условно говоря, неиндивидуальных) задач, то оказывается, что сегодняшняя практика диагностики (экзамены, тесты, контрольные работы и т.д.) не позволяет диагностировать их, а значит, эти задачи организационно невнятны.

Система оценивания (диагностики) и селекции является одним из определяющих контекстуальных факторов школы. Она в значительной степени формирует систему неосознанных ожиданий учителей от учеников, образ «правильного» ученика, систему поощрений и наказаний (как правило, строго индивидуальных), соревновательный принцип. Система индивидуального оценивания и диагностики ослабляет образовательное влияние группы сверстников.

Таким образом, вся совокупность представлений об образовательном результате как обособленной характеристике ребенка, которая может быть проверена индивидуально (пусть не одинаково у всех, но изолировано), в значительной степени определяет сложившуюся практику образования.

(Башев В., Фрумин И. Коллективное и индивидуальное

в образовательном результате

http://www.altruism.ru/sengine.cgi/5/7/8/2/2)

ü Что я хотел(а) узнать, чему научиться, при изучении данных проблем?

ü Как я это делал(а)?

ü Что при этом чувствовал(а)?

ü Что изменилось в моих ценностях, знаниях, умениях в итоге?

Тема 2.

КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД

В ОПРЕДЕЛЕНИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ

СОВРЕМЕННОГО ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

Британский психолог Дж. Равен предложил трактовать компетентность как специфическую способность к эффективному выполнению конкретного действия в конкретной предметной области, включающую узко-специальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия. Быть компетентным руководителем, милиционером, ученым, педагогом, родителем и т. д. - значит иметь набор специфических компетенций разного уровня: наблюдать, самостоятельно ставить вопросы, доказывать собственную правоту, быть глубоко осведомленным в предмете, писать деловые письма, справляться с конфликтами и т.п.

Рассмотрим определения, данные отечественными учеными.

Компетентность – это:

«…1) обладание компетенцией; 2) обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо»; Компетенция: 1) добиваться, соответствовать, подходить; 2) круг вопросов, в которых кто-либо хорошо осведомлен (Современный словарь иностранных слов. – М., 2001);

«…способность решения сложных практических задач, выполнение которых требует не только наличия определенных знаний и умений, но также «определенных стратегий и рутинных процедур, необходимых для применения этих знаний и умений, соответствующих эмоций и отношений, а также управления всей этой системой» (Пути реализации стратегических целей обновления школы: Материалы для разработки документов и проведения эксперимента по модернизации общего образования. – М., 2000);

«…индивидуальная характеристика степени соответствия требованиям профессии. Характеризуется обладанием знаниями, позволяющими судить о чем-либо, высказывать высокое авторитетное мнение. Это психическое состояние, позволяющее действовать самостоятельно и ответственно (действенная компетентность), обладание человеком способностью и умением выполнять определенные трудовые функции» (Марков А.К., 1993);

«…знания, умения, навыки, а также способы выполнения деятельности» (Митина Л.М.,, 1994);

«…способность к определенным видам деятельности на основе продуктивных знаний и умений» (Бражник Е.И., 2002).

«Компетенция – общая способность, основанная на знаниях, опыте, ценностях, склонностях, которые приобретены благодаря обучению. Компетенция – способность мобилизовать знания, умения и поведенческие отношения в условиях конкретной деятельности. Умение – компетенция в действии. Компетенция это то, что порождает умение, действие» (Шишов С.Е., Кальней В.А., 1998).

Несмотря на различие взглядов, все ученые сходятся во мнении, что понятие «компетентность» шире знаний, умений и навыков и не является их суммой, так как включает все стороны деятельности: знаниевую, операционно-технологическую, мотивационную.

Обобщая отечественные и зарубежные исследования сущности компетентности, ученые РГПУ им. А.И. Герцена (коллектив исследователей под руководством А.П. Тряпицыной) договорились понимать под компетентностью интегральное качество личности, характеризующее способность решать проблемы и типичные задачи, возникающие в реальных жизненных ситуациях, с использованием знаний, учебного и жизненного опыта, ценностей и наклонностей. «Способность» в данном случае выступает не как «предрасположенность», а как «умение». «Способен», т. е. «умеет делать».

При характеристике компетентностей человека важно понимать, что они:

• динамичны, т.е. постоянно изменяются (с изменением мира, с изменением требований к «успешному взрослому»);

• ориентированы на будущее (проявляются в возможностях организовать свое образование, опираясь на собственные способности и с учетом требований будущего);

• имеют деятельностный характер обобщенных умений в сочетании с предметными умениями и знаниями в конкретных областях (ситуациях);

• проявляются в умении осуществлять выбор исходя из адекватной оценки себя в конкретной ситуации;

• связаны с мотивацией на непрерывную самообразовательную деятельность.

На сегодняшний день нет единой классификации компетенций, так же как нет и единой точки зрения на то, сколько и каких компетенций должно быть сформировано у человека.

Различные подходы существуют и к выделению оснований для классификации компетенций учащихся.

Набор ключевых компетенций определяется социумом, имеет различия в разных странах мира и зависит от ценностных ориентаций, правил существования, мировоззрения отдельного сообщества. Выбранный обществом набор ключевых компетенций способствует регулированию отношений индивида и общества, через выделенные виды компетенций общество предъявляет свои требования индивиду, а индивид, следуя требованиям общества, имеет возможность успешной социализации.

Разработка проблемы компетенций европейскими учеными началась в ответ на вызовы, вставшие перед Европой во второй половине ХХ века: сохранение демократического открытого общества; мультилингвизм; мультикультура; новые требования рынка труда; экономические изменения и пр. В результате Советом Европы было принято определение пяти ключевых компетенций, которыми должны владеть молодые европейцы:

«- политические и социальные компетенции, такие как способность принимать ответственность, участвовать в принятии групповых решений, разрешать конфликты ненасильственно, участвовать в поддержании и улучшении демократических институтов;

- компетенции, связанные с жизнью в многокультурном обществе. Для того чтобы контролировать проявление (возрождение) расизма, ксенофобии и развития климата нетолерантности, образование должно оснащать молодых людей межкультурными компетенциями, такими как принятие различий, уважение других и способность жить с людьми других культур, языков и религий;

- компетенции, относящиеся к владению устной и письменной коммуникацией, которые особенно важны для работы и социальной жизни, с акцентом на то, что тем людям, которые не владеют ими, угрожает социальная изоляция. В этом же контексте коммуникации все большую важность приобретает владение более чем одним языком;

- компетенции, связанные с возрастанием информатизации общества. Владение этими технологиями, понимание их применения, слабых и сильных сторон и способов к критическому суждению в отношении информации, распространяемой масс-медийными средствами и рекламой;

- способность учиться на протяжении всей жизни в качестве основы непрерывного обучения в контексте как личной профессиональной, так и социальной жизни»[9].

Специалистами Международного бюро просвещения ЮНЕСКО на основе анализа междисциплинарной перспективы выстроена трехмерная классификация ключевых компетенций:

- действуй автономно;

- действуй интерактивно;

- действуй в социально гетерогенных группах.

Действуй автономно сфокусировано на самостоятельности и личности (самобытности). Действуй интерактивно характеризует взаимодействие индивида с миром через его физический и социокультурный инструментарий (включая родной язык и традиционные академические дисциплины, такие как история). И категория действуй в социально гетерогенных группах подчеркивает взаимодействие индивида с другим, отличным. Эти категории составляют концептуальное основание для картографии и дальнейшего развития ключевых компетенций.

В рамках каждой категории определены несколько взаимосвязанных ключевых компетенций, которые наиболее актуальны в рассматриваемый период. Это результат анализа различных перечней ключевых компетенций, представленных в национальных докладах стран, в экспертных отчетах в свете установленных критериев.

1. Действуй автономно. «Действовать автономно» включает две центральные взаимосвязанные идеи:

a) развитие самобытности личности (индивидуальности);

б) осуществление относительной автономии в смысле принятия решений, выбора и действия в данном контексте.

Действовать автономно не означает функционировать в социальной изоляции. Это подразумевает, что человек должен быть способен управлять своей жизнью значимыми способами, осуществлять контроль, управление своей жизнью, рабочими условиями, то есть играть активную роль в формировании своей собственной жизни. Для этого выбраны следующие ключевые компетенции:

· Способность защищать и утверждать права, интересы, ограничения и потребности, брать ответственность. Развитие этой ключевой компетенции способствует умению индивида отстаивать свои права, достойно существовать, влиять на свою жизнь, позволяет человеку формировать себя как личность, с которой считаются, быть ответственным как гражданин, как член семьи, как работник, как потребитель, и так далее.

· Способность создавать и реализовывать свои личные жизненные планы и проекты. Эта ключевая компетенция позволяет индивиду устанавливать и достигать цели, которые имеют смысл в его жизни и совместимы с его ценностями. Развитие этой компетенции способствует умению стратегически мыслить, выстраивать приоритеты, эффективно использовать свои ресурсы.

· Способность действовать широкомасштабно, глобально (внутри большого контекста, глобальной ситуации). Дополнительная ключевая компетенция - способность человека понять и рассматривать ситуацию относительно “глобальной картины”, то есть действовать и принимать решения в рамках большого исторического, культурного или экологического контекста, понимать свое положение в этом контексте, уметь мыслить и действовать на глобальном уровне, предвидеть долгосрочные и косвенные последствия своих действий.

2. Действуй интерактивно. Основная идея состоит в том, что мы взаимодействуем с миром через наши познавательные, социальные и физические инструменты. Инструмент рассматривается не как пассивный посредник, а как инструментальная часть активного диалога между индивидом и окружающей средой. Слово как инструмент используется в самом широком смысле, включая язык, информацию, знания в дополнение к физическим инструментам. Для этой категории были определены следующие ключевые компетенции:

· Способность использовать язык, символы и текст в интерактивном режиме. Эта ключевая компетенция касается эффективного использования языка (разговорного и письменного), графиков, таблиц, символов в различных формах и ситуациях. Это существенный инструмент для эффективного функционирования в обществе, на рабочем месте, участия в диалогах, отстаивания собственного мнения.

· Способность использовать знания и информацию в интерактивном режиме. Эта ключевая компетенция касается способности эффективного и рефлексивного использования информации и знаний. Она позволяет индивиду управлять знаниями и информацией и использовать их как основу для понимания других мнений, аргументов, формирования своего мнения, принятия решений и умения предпринимать обоснованные действия.

· Способность использовать (новые) технологии в интерактивном режиме. Эта ключевая компетенция включает не только технические навыки, например, умение пользоваться ресурсами Интернет, но и понимание новых форм взаимодействия, которые становятся возможными с помощью этой технологии. Эта компетенция способствует умению человека адаптировать свое поведение в повседневной жизни к нововведениям.

3. Действуй в социально гетерогенных группах. Проживание и участие в поликультурных обществах, рост индивидуального и социального разнообразия требуют умения взаимодействовать и сосуществовать с людьми, которые не обязательно говорят на том же языке (буквально или метафорически), разделяют ту же историю, культуру, религию. Для создания своего социального капитала, для эффективного взаимодействия с другими людьми особенно важны следующие ключевые компетенции:

· Способность хорошо контактировать с другими. Эта ключевая компетенция позволяет индивиду инициировать, поддерживать и управлять личными, близкими отношениями, быть членом семейства, другом, соседом, боссом или коллегой. Для того чтобы продуктивно контактировать с другими, необходимо развивать чувство эмпатии, умение понять другого, представить себя на месте другого.

· Способность сотрудничать. Эта ключевая компетенция позволяет индивидам работать вместе над общей задачей, целью. Здесь внимание фокусируется не на компетенциях, необходимых группе в целом, а на индивидуальной компетенции, необходимой каждому члену группы для выполнения общей задачи.

· Способность разрешать конфликтные ситуации. Эта ключевая компетенция подразумевает, что индивид рассматривает конфликт как аспект, свойственный человеческим отношениям, способен управлять им и решать его в конструктивной манере.

Эти три категории и ключевые компетенции, определенные в пределах каждой категории, будут далее детализироваться (…)[10].

Разработчиками «Стратегии модернизации содержания общего образования» предложены компетентности, выделенные по сферам деятельности:

- компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанная на усвоении способов приобретения знаний из различных источников информации, в том числе внешкольных;

- компетентность в сфере гражданско-общественной деятельности (выполнение роли гражданина, избирателя, потребителя);

- компетентность в сфере социально-трудовой деятельности (в том числе умение анализировать ситуацию на рынке труда, оценивать собственные профессиональные возможности, ориентироваться в нормах и этике взаимоотношений, навыки самоорганизации);

- компетентность в бытовой сфере (включая аспекты собственного здоровья, семейного быта и проч.);

- компетентность в сфере культурно-досуговой деятельности (включая выбор путей и способов использования свободного времени, культурно и духовно обогащающих личность)»[11].

И.А. Зимняя: «…компетенции это некоторые внутренние, потенциальные, сокрытые психологические новообразования: знания, представления, программы (алгоритмы) действий, систем ценностей и отношений, которые затем выявляются в компетентностях человека, обозначим, очертим сначала круг этих основных компетенций, имея в виду их дальнейшие проявления в качестве компетентностей. Всего выделяем 10 основных компетенций (видов)». Т.о., автором выделены три основные группы компетентностей с соответствующим содержанием:

1. Компетенции, относящиеся к самому человеку как личности, субъекту деятельности, общения. Они суть:

- компетенции здоровьесбережения (знание и соблюдение норм здорового образа жизни; знание опасности курения, алкоголизма, наркомании, СПИДа; знание и соблюдение правил личной гигиены, обихода; физическая культура человека, свобода и ответственность выбора образа жизни);

- компетенции ценностно-смысловой ориентации в мире: ценности бытия, жизни; ценности культуры (живописи, литературы, искусство, музыка) и науки; производства; истории цивилизации, собственной страны; религии;

- компетенции интеграции: структурирование знаний, ситуативно-адекватной актуализации знаний, расширения приращения накопленных знаний;

- компетенция гражданственности: знания и соблюдение прав и обязанностей гражданина; свобода и ответственность, уверенность в себе, собственное достоинство, гражданский долг; знание и гордость за символы государства (флаг, герб, гимн);

- компетенции самосовершенствования, саморегулирования, саморазвития, личностной и предметной рефлексии; смысл жизни, профессиональное развитие; языковое и речевое развитие; овладение культурой родного языка, владение иностранным языком.

2. Компетенции, относящиеся к социальному взаимодействию человека и социальной сферы:

- компетенции социального взаимодействия: с обществом, общностью, коллективом, семьей, друзьями, партнерами, конфликты и их погашение, сотрудничество, толерантность, уважение и принятие другого (раса, национальность, религия, статус, роль, пол), социальная мобильность;

- компетенции в общении: устном, письменном, диалог, монолог, порождение и восприятие текста; знание и соблюдение традиций, ритуала, этикета; кросскультурное общение; деловая переписка; делопроизводство, бизнес-язык; иноязычное общение, коммуникативные задачи, уровни воздействия на реципиента.

3. Компетенции, относящиеся к деятельности человека:

- компетенция познавательной деятельности: постановка и решение познавательных задач; нестандартные решения, проблемные ситуации – их создание и разрешение; продуктивное и репродуктивное познание, исследование, интеллектуальная деятельность;

- компетенции деятельности: игра, учение, труд; средства и способы деятельности; планирование, проектирование, моделирование, прогнозирование, исследовательская деятельность, ориентация в различных видах деятельности;

- компетенции информационных технологий: прием, переработка, выдача информации; преобразование информации (чтение, конспектирование), массмедийные, мультимедийные технологии, компьютерная грамотность; владение электронной, интернет-технологией[12].

А.В. Хуторской предлагает трехуровневую иерархию компетенций школьников и выделяет:

· ключевые компетенции, которые относятся к общему (метапредметному) содержанию образования;

· общепредметные компетенции, которые относятся к определенному кругу учебных предметов и образовательных областей;

· предметные компетенции - частные по отношению к двум предыдущим компетенциям, имеющие конкретное описание и возможность формирования в рамках учебных предметов.

Обладание ключевыми компетенциями предполагает наличие способностей, необходимых любому человеку, например, готовность постоянно учиться и переучиваться, находить и применять нужную информацию (самостоятельно и с помощью других), работать в команде (не нарушая права других людей) и др.

К общепредметным компетенциям, формируемым, например, в образовательной области «Естествознание», относятся способности решать проблемы, требующие применения различных фактов или соответствующих понятий из различных разделов естествознания, а также понимание обобщенных естественнонаучных понятий и подходов, использование понятий и методов из других образовательных областей (например, «Математика»). Общепредметные компетенции должны обладать свойством переноса в другие предметы или образовательные области.

Предметные компетенции связаны со способностью учащихся привлекать для решения проблем знания, умения, навыки, формируемые в рамках конкретного предмета. Например, для решения естественно-научных проблем планировать исследования в соответствии с поставленными естественнонаучными вопросами или гипотезами; описывать и выявлять характеристики исследования с учетом измеряемых и контролируемых переменных, причинно-следственных связей; принимать решения об измерениях или процедурах для проведения исследования и др.

Таким образом, вышесказанное показывает, что каждая компетенция представляет собой совокупность сложных умений интегративного характера, таких умений, которые могут и должны формироваться в рамках изучения всех школьных курсов или предметов. При этом важно подчеркнуть, что компетенция образуется в ситуации активного использования этих умений в учебных или жизненных ситуациях.

В документах по модернизации российского образования определено, что в числе формируемых и развиваемых ключевых компетенций школьников должны быть представлены:

· компетенции в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанной на усвоении способов приобретения знания из различных источников информации, в том числе внешкольных;

· компетенции в сфере гражданско-общественной деятельности (выполнение ролей гражданина, избирателя, потребителя);

· компетенции в сфере социально-трудовой деятельности (в том числе умение анализировать особенности рынка труда, представлять собственные профессиональные возможности, ориентироваться в нормах трудовых взаимоотношений, трудовой этике, навыки самоорганизации);

· компетенции в бытовой сфере (включая аспекты собственного здоровья, семейного бытия и пр.);

· компетенции в сфере культурно-досуговой деятельности (выбор путей и способов использования свободного времени, культурно и духовно обогащающих личность).

Такое определение ключевых компетенций соответствует пониманию фундаментальных целей образования, сформулированных в документах ЮНЕСКО - научить получать знания (учить учиться); научить работать и зарабатывать (учение для труда); научить жить (учение для бытия); научить жить вместе (учение для совместной жизни). Кроме того, указанный выше подход соответствует и традиционным ценностям российского образования (ориентация на понимание научной картины мира, на духовность, на социальную активность).

«Таким образом, традиционно целью и ожидаемым результатом школьного образования являлись предметные, межпредметные и общеучебные ЗУНы (знания, умения, навыки). Сегодня констатируется, что данный результат недостаточен для того, чтобы выпускник школы был успешным в жизни. Многие исследователи в области образования обращают внимание педагогов и педагогической общественности на то, что отечественная школа из знаниево-умениевой (какой она была, например, в 60-е годы ХХ века) постепенно превратилась в знаниевую по объективной причине увеличения объема информации, необходимого для освоения человеком, и сокращения времени на формирование умений и отработку навыков. Поэтому и встает проблема новых образовательных результатов. Сегодня ученику необходимо иметь опыт использования ЗУНов в активной практической деятельности. Таким образом, выпускник школы должен иметь достаточный для успешности в жизни личный опыт познавательной и творческой деятельности, опыт осуществления известных способов деятельности (например, моделирования, конструирования, проектирования и т. д.), опыт эмоционально-ценностных отношений. Очень хорошо, если ученик знает, как провести опыт, например, по определению состава воздуха, но еще лучше, если он сам соберет необходимую установку, проведет этот опыт, получит впечатления (т.е. опыт эмоционально-ценностного отношения) и сделает выводы.

Итак, каков социальный заказ школе на образовательные результаты?

Конечно же, это общая образованность ученика и его компетентность как минимум в следующих сферах деятельности: самостоятельной познавательной, гражданско-общественной, социально значимой, бытовой, культурно-досуговой»[13].

& Основная литература:

1. Модернизация общего образования: Оценка образовательных результатов: Книга для учителя / Под ред. проф. В.В. Лаптева, проф. А.П. Тряпицыной. – СПб.: Изд-во «СОЮЗ», 2002. – 112с.

2. Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования / Зимняя, И.А. // Высшее образование сегодня. – 2003. - № 5

3. Компетентностный подход в образовании: Коллективная монография / Под ред. проф. В.А. Козырева и проф. Н.Ф. Радионовой. – СПб.: Изд-во РГПУ им А.И. Герцена, 2004. – 392 с.

4. Лебедев В.В. Структурирование компетенций – перспективное направление в решении проблем образования / Лебедев, В.В. //Школьные технологии. – 2007. - № 2

5. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования / Хуторской, А.В. // Нар. образование. – 2003. - № 2

6. Hutmahcher Walo. Key competencies for Europe// Report of the Symposium Berne, Switzerland 27-30 March, 1996. Council for Cultural Co-operation (CDCC) a Secondary Education for Europe. Strasburg, 1997.

& Дополнительная литература:

1. Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики: Курс лекций. Ч. 1. / Белухин, Д.А. – Акад. пед. и соц. наук, Моск. психолого-социальный ин-т; НПО «МОДЭК», 1996. - 317 с.

2. Беркалиев Т.Н., Заир-Бек Е.С., Тряпицына А.П. Инновации и качество школьного образования: Научно-методическое пособие для педагогов инновационных школ / Беркалиев, Т.Н., Заир-Бек, Е.С., Тряпицына, А.П.- СПб.: КАРО, 2007. – 144 с.

3. Гинецинский В.И. Знание как категория педагогики: Опыт педагогической когнитологии / Гинецинский, В.И. – Л.: Изд-во ЛГУ, 1989. – 142 с.

4. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии (анализ зарубежного опыта) / Кларин, М.В. – Рига, НПЦ «Эксперимент», 1995. – 176 с.

5. Коган Г.В. Компетентностный подход в условиях модернизации высшего профессионального образования / Коган, Г.В. // Проблемы модернизации общества в зеркале философии: Материалы научно-практической конференции 22 сентября 2004 года. – Мурманск, 2005

6. Горбунов-Посадов М.М., Полилова Т.А., Семенов А.Л. Школа и технологии новой грамотности / Горбунов-Посадов, М.М., Полилова, Т.А., Семенов, А.Л // Информационные технологии и вычислительные системы. - 2003. - № 4. - С. 87-99

САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА

· Составьте схему, отражающую взаимосвязь ЗУНов, компетенций, образованности и компетентности.

· Можно ли говорить о компетентностном подходе, когда большинство работников образования ключевыми компетенциями в полной мере не обладают? Обоснуйте свою позицию.

· Подумайте, каким образом должно измениться содержание, методы обучения и воспитания в условиях реализации компетентностного подхода?