Трудность определения конечного результата ново-

введения (особенно для воспитательных нововведений).

Если К.В. Елисеев говорит о специфике инновацион- ных процессов в образовании вообще, то В.И. Загвязинский различает судьбы педагогических нововведений, в зависи- мости от источника новшества: наука или новаторская прак- тика.

Путь нововведения родившего в «теоретической обо- лочке» (по В.И. Загвязинскому): рождение новой научной концепции – расширение адресности концепции, иногда с притязанием на всеобщность – принятие концепции прак- тикой, ожидание немедленного эффекта – охлаждение и ра- зочарование – преобразование концепции, интеграция её с другими научными подходами.

Путь нововведения, рождённого как новаторский опыт: рождение практических идей и реализация их в методиче- ских средствах – борьба за утверждение и признание раз- работок – притязание на расширение области применения, вплоть до универсальности – осознание научных идей, ле- жащих в основе опыта – интеграция с другими подходами.

Мы собираемся использовать схемы В.И. Загвязинско- го с одним вопросом-оговоркой: не отражают ли они не об- щие закономерности, а специфические для определённой социальной ситуации?

Но не изобретаем ли мы велосипед, не меняем ли при- жившиеся в педагогике слова и словосочетания: передовой опыт, внедрение, достижения науки, распространение пере- дового опыта на «инновационные синонимы?

Попробуем доказать, что это не так, что инновационная терминология, если к ней серьёзно отнестись значительно расширяет понимание и возможности влияния на развитие образовательных феноменов.

<…>

С. 124–126

Школа – не сумма учителей и учеников. Это слож- ная взаимосвязь отношений, деятельности, общения, цен- ностей, материальных и технических условий, правовых и нравственных норм. Можно перечислять и далее реалии школьной жизни, но давайте найдём объединяющие слова.

Первое. Школа – это система, в которой названные выше и другие связи и взаимодействия порождают осо-

бые качества школы как целого: организационную культу- ру, эмоциональный климат, интеллектуальную и нравствен- ную атмосферу, общественное мнение, отношение со сре- дой и т. д.

Второе. Школа – это социальная организация. Это слово, часто используемое в инноватике, подчёркивает организационно-управленческие стороны системы. Дей- ствительно, нововведения в школе, и собственно управлен- ческие, и дидактические, и воспитательные, обязательно за- девают организацию школьной жизни. Поэтому школа – ор- ганизация.

Рассуждать о школе как воспитательной системе мне легко и сложно. Легко, так как я сам принадлежу к научно- му направлению, которое разработало это понятие. Создате- ли теорий школы как воспитательной системы – А.Т. Кура- кин, Л.И, Новикова, В.А. Караковский. Эти имена хорошо известны педагогам, стремящимся целостно строить про- цесс воспитания.

Но писать о школе как системе и непросто. Об этом в разное время были написаны известные книжки: «Управ- ление развитием школы» (Под редакцией В.С. Лазарева и М.М. Поташника), «Воспитание? Воспитание… Воспита- ние!» В.А.Караковского, Л.И.Новиковой, Н.Л.Селивановой,

«Развитие педагогических систем» В.С.Лазарева, и осо- бенно отметим «Пособие для начинающих робеспьеров» А.М.Сидоркина. В этой последней небольшой книжице, даже брошюре, поставлена масса глубоких вопросов и вы- сказано немало тонких идей, связанных с инновационным процессом в школе.

Волей-неволей глава о педагогической инновационной праксеологии должна быть продолжением поднятых в этих книгах тем и проблем.

Итак, школа – это система, социальная система. Со- циальные системы, в отличие от природных, имеют цели,

осознанные и принятые хотя бы некоторыми внутрисистем- ными людьми.

Откуда берутся цели, как они развиваются – это непро- стые вопросы. В теории организаций различают цели, за- данные извне (цели-задания), цели, порождённые в обще- нии и взаимодействии в самой системе (цели-ориентации), и цели собственно организационные, направленные на под- держание определённого управленческого порядка. Конеч- но, это деление относительно. Цели, заданные извне, воспри- нятые как долг, становятся целями-ориентирами. А заинте- ресованность людей в поддержании определённого порядка превращает организационные цели в цели-ориентации.

Серьёзные педагогические нововведения могут исхо- дить только из целей-ориентаций. Чтобы цели-задания или цели порядка заработали, необходимо, чтобы люди их при- няли как необходимые не «дядям-тётям», а «нам, работни- кам этой школы». А в таком случае сам тип этих целей из- менится.

Вывод: цели педагогических инноваций не даются, а выращиваются, даже в том случае, когда толчок к этому росту был извне.

Если же организаторы нововведений идут другим пу- тём, возникает парадоксальный феномен формальной инно- вации. Пример: школа, объявившая себя техническим лице- ем, со слабыми учителями физики и труда, недовольными сокращением часов сильными учителями-гуманитариями и родителями, напрягшимися перед обещанной процедурой перебора-отбора учащихся.

Следующая характеристика школы как системы – общ- ность людей, воспринимающих себя как носителей ценно- стей, традиций, перспектив школы. Обычно – это коллектив педагогов школы или его часть; в более редких случаях – также и школьники (чаще старшеклассники), а то и предан- ные школе родители.

Нововведенческая проблематика этого положения оче- видна: только развивая активную субъектную позицию участников инновации, делая их в той или иной мере её соз- дателями, творцами, можно получить желаемый результат.

Набор деятельностей учителей и учащихся – третья характеристика школы как системы.

Процесс деятельности – это процесс реализации целей; деятельность в свою очередь порождает поправки, уточне- ния, развитие целей. Содержание, формы организации ве- дущих (системообразующих) деятельностей соответствуют целям школы на данном отрезке её жизни. Именно в этих деятельностях развивается прежде всего ученический кол- лектив.

Крупные инновации в школе нередко начинаются или сопровождаются сменой системообразующих видов дея- тельности.

Появление профильных классов с углублённым изуче- нием предметов (новая учебная деятельность) ведёт ино- гда (но не всегда!) к переориентации от цели формирования знающего ученика как главной к развитию избирательных познавательных интересов, как более важной задаче.

И наоборот – появление новых целей ведёт к пере- группировке в видах деятельности. Цель – формирование у школьников демократических ориентаций, умений демо- кратически действовать – требует изменений в формах ор- ганизации учебной и внеучебной деятельности, выдвигая на первый план организаторскую работу школьников как сферу активности ребят, особо значимую для осуществле- ния данной цели. В разных видах деятельности и в общении становятся, закрепляются, изменяются отношения учителей и школьников, учителей и учителей, школьников и школь- ников.

Преобладающие отношения – это четвёртая и может быть самая глубинная характеристика школы как системы.

Чаще всего она производна от целей, от развитости пе- дагогического коллектива, от деятельности. Но иногда инно- вация может начаться и с них. Это тот случай, когда учителя первоначально стремятся к изменению общения с ребятами из тактических целей: улучшить атмосферу на уроке, найти взаимопонимание с трудными школьниками. Но затем осо- знают изменение общения и отношений как самостоятель- ную ценность, как цель педагогической работы. И тогда, если воспитатели ради новых целей используют новые средства оптимизации отношений, можно говорить об инновации.

Пятая характеристика школы как системы – её отно- шения с окружающей социальной средой. Считается, что существуют четыре типа таких отношений: защитный, ней- тральный, потребительский, активно-преобразовательный.

В первом случае школа стремится защититься, насколь- ко возможно, от влияния внешней социальной среды, вы- страивая замкнутую, автономную жизнедеятельность, в том числе и с помощью системы охранников.

Во втором – школа, «не обращая внимания» на особен- ности среды, отпуская взаимодействие с ближайшим социу- мом в стихийный режим.

В третьем случае – целенаправленно использует воз- можности среды для организации своей деятельности (ис- пользует возможности учреждений дополнительного обра- зования, спортшкол, направляет школьников на образова- тельные курсы и т. п.).

Четвёртый тип отношений реализуется в активных действиях школы в среде: через социальные проекты, уча- стие в роли соорганизаторов в сельских, городских акциях, праздниках и т. п.

Но вернёмся к целям школы как системы. Все их мно- гообразие можно свести к трём группам, в основе каждой из которых одна из трёх подсистем: дидактическая, воспи- тательная, административная.

В каждой конкретной школе на первый план выходит какая-то из них, и её цели становятся ведущими для школь- ной системы.

Если это дидактическая подсистема, то главные усилия школы направлены на достижение образовательных целей: формирование знаний, умений, познавательных интересов.

Если ведущая подсистема воспитательная – главным для школы становится формирование нравственных и соци- альных качеств личности, развитие её индивидуальности.

Если лидирует административная подсистема, приори- тетным становится отлаживание организационной стороны жизни школы.

<…>