Раздел 2. Общие основы специальной педагогики 8 страница

Для ряда категорий детей с особыми образовательными по­требностями метод работы с учебником также наполнен опреде­ленным своеобразием: ввиду специфики их речевого и интеллек­туального развития в начальных классах объяснение нового мате­риала по учебнику не проводится, так как для полноценного его осмысления детям необходимо подкрепление собственной пред­метно-практической деятельностью, сопровождающееся живым, эмоциональным словом учителя и ярким наглядным восприятием изучаемых предметов и явлений.

Психологические особенности младших школьников с откло­нениями в развитии, наиболее характерными из которых для всех категорий являются замедленность восприятия, существенная за­висимость от прошлого опыта, недостаточная точность и рас­члененность восприятия деталей объекта, неполнота анализа и синтеза частей, трудности в нахождении общих и отличающихся элементов, неумение различать объекты по форме и контуру, обусловливают специфику в реализации наглядных методов об­учения. Так, педагог не только демонстрирует объект, о котором идет речь, но и должен организовать детальное его изучение, научить детей способам и приемам его обследования. Чрезвычай­но важно обеспечить повторяемость таких наблюдений и, сле­довательно, достаточную практику для накопления сенсомоторного опыта, закрепления способов и приемов изучения объек­тов, а также для усвоения используемых при этом словесных средств.

Эффективность коррекционно-педагогической работы значитель­но повышается, если наглядные методы сочетаются с практиче­скими. Опыт работы убедительно подтверждает, что для обучения детей, имеющих отклонения в раз­витии, особенно в младшем возрасте, самым благоприятным явля­ется органичное единство наглядных и практических методов, по­лучившее реальное воплощение в предметно-практическом обуче­нии. Согласно этой форме учебной работы, заслужившей призна­ние в специальных учебных заведениях разных видов, для развития сенсомоторного и социального опыта, языка и речи в ее коммуни­кативной функции, для формирования навыков учебно-познава­тельной деятельности создается специально организованная дидак­тическая среда, мотивирующая познавательный интерес и есте­ственную потребность в речевом общении в процессе совместной деятельности, столь привлекательной для любого ребенка.

Разновидностью практического метода обучения является ис­пользование дидактических игр и занимательных упражнений. Они же выступают как составляющие элементы метода стимулирова­ния учения. Несмотря на то что игра занимает значительное место в жизни всех младших школьников, представляя собой разновидность твор­ческой целенаправленной деятельности, ее использование в ка­честве средства обучения детей с ограниченными возможностями имеет большое своеобразие. Недостаток жизненного и практиче­ского опыта, недоразвитие психических функций, значимых для воображения, словарного запаса для речевого оформления про­цедуры игры, интеллектуальная недостаточность — все это созда­ет необходимость сначала научить детей игре и лишь затем посте­пенно включать ее в коррекционно-образовательный процесс как особый метод обучения.

В специальном образовании для достижения максимального коррекционно-педагогического эффекта практи­чески всегда требуется сложное сочетание нескольких методов и приемов работы. Комбинации таких сочетаний и их адекватность той или иной педагогической ситуации и определяют специфику процесса специального образования.

Специальные образовательные технологии делят на коррекционно-развивающие и коррекционно-образовательные, хотя и в тех и в других присутствуют обучающая и развиваю­щая направленности. Некоторые из них имеют комплексный ха­рактер, интегрируя в себе оба эти компонента. Коррекционно-развивающие технологии предусматривают со­действие развитию сенсорной и моторной сфер, психических про­цессов, общему развитию личности и оздоровлению ребенка. Кор-рекционно-образовательные — приоритетно ориентированы на формирование познавательной активности и деятельности ребен­ка с ограниченными возможностями, на его обучение и воспита­ние. К числу коррекционно-развивающих технологий можно отне­сти: использование сенсорной комнаты; иппотерапию; песочную терапию; технологии раннего вмешательства; работу лекотеки; некоторые технологии формирования пространственной ориен­тировки у разных категорий детей с ограниченными возможно­стями; формирование и коррекцию произносительной стороны устной речи; технологии арттерапии, применяемые в специаль­ном образовании, и др. К коррекционно-образовательным относятся: технологии уро­ков предметно-практической деятельности; технологии развития речевых и мыслительных процессов у разных категорий детей с ограниченными возможностями; технологии совместно-разделен­ной деятельности применительно к детям с тяжелыми и множе­ственными нарушениями и др.

В системе специального образования значимую роль играет определение того реально достижимого и достаточного в учебных целях уровня восприятия обучающимися учебного материала, ко­торый может быть обеспечен с помощью оптимального выбора средств реализации коррекционно-образовательного процесса. Решая вопрос о средствах обучения, педагог исходит из содержа­ния материала, из наличия у учащихся необходимого опыта и знаний, а также из особенностей детей той или иной категории.

Самым первостепенным средством передачи ученикам знаний является слово учителя. Оно должно быть максимально пол­но и правильно воспринято детьми. Поэтому к речи педагога, работающего в системе специального образования, в силу специ­фики контингента обучаемых предъявляются особые требования. В специальном образовании помимо речи словесной использу­ются и другие ее виды. К ним относятся дактильная и жестовая речь, применяемые в обучении людей с нарушениями слуха. Жес­товая речь используется при обучении и воспитании также других категорий людей с отклонениями в развитии. Дактильная речь представляет собой общение при помощи руч­ной азбуки, где каждая буква алфавита изображается пальцами руки в виде знаков-дактилем. Последние складываются в целост­ные речевые единицы (слова, фразы и т.д.), при помощи кото­рых протекает процесс общения. При передаче сообщения сле-поглухому его рука накладывается на руку говорящего, и он с опорой на тактильные ощущения «считывает» передаваемую ин­формацию. По сути дактильная речь равна речи письменной.

Система жестового общения имеет сложную структуру. Она включает две разновидности жестовой речи — разговорную и каль­кирующую. Область применения разговорной жестовой речи — неофициальное межличностное общение. Она представляет собой самостоятельную систему. Калькирующая жестовая речь имеет иное строение: в ней каждый жест эквивалентен слову, порядок следо­вания жестов идентичен порядку слов в обычном предложении.

Еще одно средство, упрощающее процесс восприятия инфор­мации неслышащими людьми, — зрительное восприятие устной речи — «чтение с лица» (в большинстве литературных источников его принято называть чтением с губ). В общении между людьми участвует не только слух, но и зре­ние. Видеть говорящего важно для правильного восприятия его речи, и в этом орган зрения помогает органу слуха, ибо речь мож­но не только слышать, но и видеть, воспринимая ее по движени­ям губ, мышц лица, языка. Это вспомогательное средство облег­чает слабослышащим процессы слухового восприятия, а для глу­хих служит частичной компенсацией отсутствующего слуха. Зри­тельные впечатления вызывают в сознании читающего с лица образы слов, что содействует пониманию сказанного. Возможность письма и чтения для незрячих обеспечивает шрифт Брайля (Луи Брайль, 1809—1852). Для изображения букв этим шрифтом используется 6 точек, расположенных в 2 столбца, по 3 в каждом. Текст пишется справа налево, а для чтения страница переворачивается и текст читается слева направо. Шрифт Брайля является универсальным, так как с его помощью можно записы­вать также математические символы и нотные знаки.

В некоторых случаях затрудненного общения (например, с людь­ми, имеющими глубокую умственную отсталость или нарушения опорно-двигательного аппарата, сопряженные с невозможностью речевой деятельности) используется пиктографическое (символь­ное) письмо. В пиктограмме написания слов заменены символичес­кими рисунками, которые чаще всего обозначают конкретные предметы или персонажи. К символьному письму относятся также идеограммы, которые являются графическим изображением, от­ражающим какой-либо обобщенный смысл, идею. Пиктограммы и идеограммы могут образовывать множество различных групп в соответствии с тем, какой предмет или какую идею они должны передать. С их помощью можно устанавливать контакт и относи­тельно полноценно общаться при наличии у ученика, воспитан­ника указанных выше коммуникативных проблем. Еще в 70-х гг. XX в. канадскими и американскими специалиста­ми было установлено, что дети с умеренной умственной отстало­стью способны научиться пользоваться символическими знаками в рамках программы дошкольного и школьного обучения. В аль­тернативных средствах коммуникации, которые могли бы полно­стью заменить звуковую речь, нуждаются также неговорящие дети с двигательными нарушениями. И таким средством успешно мо­гут служить различные символьные системы (целые словари пик­тограмм и идеограмм), например метод и код CAP «Общение и обучение с помо­щью пиктограмм», идеографическая система С. К. Блисса, система картинок Р.Леба и другие. Эти и другие символьные (неартикулируемые) коды в настоящее вре­мя широко распространены в практике специального образова­ния за рубежом. С 90-х гг. XX в. они постепенно начинают приме­няться и в нашей стране. Их использование помогает пробудить и актуализировать пер­цептивные и понятийные возможности ребенка.

Существует несколько направлений в применении разных ви­дов искусства в коррекционно-педагогическом процессе: психофизиологическое, психотерапевтическое, психологическое, социально-педагогическое воздействия. Их реализация осуществляется в артпедагогике и в арттерапии благодаря использованию определенных методик. Коррекционно-развивающая работа стро­ится с учетом особых образовательных потребностей конкретного ребенка и особенностей каждого вида искусства.

Широкое распространение получило применение музыкальных средств воспитания. Во всех типах образовательных учреждений как в учебное, так и во внеучебное время довольно часто, скорее даже постоянно, реализуются различные формы занятий, осно­ванных на использовании разнообразных музыкальных средств.

Изобразительные средства представляют собой богатейший ис­точник знаний об окружающей действительности, о мире кра­сок, образов, явлений и выступают как более доступный детям

способ выражения чувств, впечатлений, эмоций, скрытых глубин своего внутреннего мира.

Ручной труд как один из видов декоративно-прикладного ис­кусства развивает моторику, координацию движений, формирует трудовые навыки, приобщает учащихся к культуре и искусству своего народа, края, страны, знакомит их с искусством художе­ственных ремесел, расширяет общий кругозор и содействует по­полнению речевого запаса.

Художественно-речевая деятельность является учебной формой, в которой детям с отклонениями в развитии наиболее интересно и легко совершенствовать речевые навыки, преодолевать страх и неуверенность в пользовании речью; она способствует формиро­ванию понимания красоты языка, поэтического и художествен­ного слова, духовно обогащает детей, пробуждает у них интерес к литературному чтению.

Сходную с нею роль играет широко практикуемая в специаль­ном образовании театрализованно-игровая деятельность. Основ­ной язык театрального искусства — действие, характерные фор­мы — диалог и игра. Эти особенности делают театральное искус­ство очень близким детям, так как игра и общение для дошколь­ников и младших школьников и даже для подростков — ведущая деятельность. В арсенале средств, предназначенных обеспечить успешность коррекционно-образовательного процесса в системе специально­го образования, имеется особая группа, значение которой пере­оценить невозможно. Это разнообразная печатная продукция — книги, пособия, журналы, рабочие тетради; и ведущая роль в этом принадлежит учебникам.

Учебники, издаваемые для детей с отклонениями в развитии, имеют свою специфику, обусловленную особенностями детей раз­ных категорий. По сравнению с соответствующими учебниками для массовой школы они модифицированы в зависимости от своеобразия и сте­пени ограничения образовательных возможностей у обучающихся.

В обучении людей, имеющих особые образовательные потреб­ности, широко применяются новейшие средства микропроцес­сорной техники — персональные компьютеры (ПК).

С появлением в образовании детей с нарушениями развития специализированных или адаптированных компьютеров сложились условия для комплексного преобразования среды жизнедеятель­ности и обучения, что позволяет оптимизировать работу по пре­одолению вторичных отклонений, компенсации затрудненных или неразвитых при данном нарушении функций, и удовлетворения особых образовательных потребностей обучающихся. Благодаря этому становится реальным выполнение требований индивиду­ального и дифференцированного подхода в обучении, оказания детям дозированной помощи. Уже с дошкольного возраста компь­ютер может выступать для обучаемых как протез, как репетитор, как необходимое средство активизации и удержания внимания (в том числе непроизвольного), как помощник и консультант в ходе познавательного процесса, как средство контроля качества и пробелов в усвоении знаний, как наглядно-действенная опора в развитии психических процессов. Использование ПК позволяет развивать и корригировать функции нарушенного зрительного гнозиса, снижать зависимость ребенка от собственной моторной не­ловкости или недостаточности, медленного темпа деятельности, воссоздавать речевой контакт с неговорящим ребенком (синтези­рование на компьютере звучащих фраз и высказываний), модели­ровать присутствие, участие, познавательную деятельность ребенка в ситуациях, которые недоступны ему в силу его физических ог­раничений (например, для ребенка с опорно-двигательными на­рушениями бег по лесу, по улице, игра в «прятки») или специ­фики изучаемых объектов (например, их недоступности для не­посредственного восприятия). Компьютер может быть специали­зированным «ящиком с инструментами», средством реализации детской потребности в экспериментировании и обеспечения со­держательного досуга ребенка.

Одной из важных целей применения ПК в коррекционно-образовательном процессе является ориентация на наиболее полное использование тех физических возможностей, которые имеются у детей. В частности, это относится к устройствам ввода и вывода данных, рассчитанным на мобилизацию сохранных анализаторов или учитывающим ограничение сенсомоторных возможностей

пользователя. Для этого разрабатываются и создаются специаль­ные модификации ПК, позволяющие людям с отклонениями в развитии, и особенно с тяжелыми нарушениями и ограничения­ми, работать на них в режиме, отличающемся от обычного. На­пример, ПК, снабженный специальными выносными сенсорны­ми контактами, которые имитируют нажатие клавиши, реагируя на любое, доступное ребенку движение. Замыкание контактов мо­жет происходить с помощью поворота головы, движения глаз, под­бородка, локтя, колена, при сжатии челюстей (например, про­граммы PUZI и PICTOP). Существует возможность ввода информа­ции при помощи речи или просто прикосновения к экрану мони­тора (благодаря наличию специальной сенсорной трубки). В обуче­нии слепых применяются компьютеры, оснащенные дополнитель­ной специфической периферией: клавиатурой, позволяющей при нажатии на клавишу с буквенным или цифровым обозначением услышать, какая клавиша задействована, и в случае ошибки вне­сти соответствующие исправления; печатающим устройством, вы­водящим текст по системе Брайля. Эти и другие программы расши­ряют возможности обучения людей с нарушениями зрения, слуха, а также с тяжелыми нарушениями опорно-двигательного аппара­та, со сложными комбинированными дефектами.

Для людей с комбинированными нарушениями информаци­онные технологии нередко являются одним из немногих средств, с помощью которых им становятся доступны и общение, и взаи­модействие с окружающим миром.

Практика применения информационных технологий в специ­альном образовании свидетельствует, что они оказывают разно­стороннее позитивное воздействие как на развитие психических функций ребенка с ограниченными возможностями, так и на ста­новление его личности в целом. Их использование в учебном про­цессе содействует формированию у детей и подростков умения направлять и удерживать внимание; тренирует память; развивает понятийное мышление, фантазию и творческие способности; при­учает к самостоятельному выбору и принятию решений; создает позитивную мотивацию обучения; воспитывает чувство уверен­ности и самостоятельности; активизирует общение.

Компьютерные средства также используются для эффективно­го развития навыков чтения и письма, обучения математике, ино­странному языку, в том числе и языку жестовой речи, для моде-

лирования учебных задач и ситуаций, для коррекции умений пользоваться языком и речью, развития психических процессов.

При организации работы с компьютерной техникой крайне важно, чтобы она стала мощным психолого-педагогическим сред­ством формирования потребностно-мотивационного стиля дея­тельности школьников, средством поддержания и дальнейшего развития их интереса к изучаемому предмету.

Компьютер позволяет осуществлять пошаговый контроль и оптимизирует процесс формирования и развития навыков, обес­печивая тонко дифференцированный и индивидуальный подход к выбору адекватного образовательного маршрута для каждого уче­ника, необходимые дозирование и последовательность предъяв­ления учебного материала, его соответствие дидактической про­грамме и познавательным особенностям учащегося, выбор адек­ватных поставленным задачам форм и способов проверки усвое­ния и закрепления учебного материала. Компьютерная техника в реализации имеет особые возможности педагогического контроля за деятельностью обучае­мых — компьютер дает объективный и полный анализ умений и навыков, целостных компетенций, диагностирует особенности раз­ных этапов их формирования, а также возникающих у учеников проблем и затруднений, содействует совершенствованию у учащихся навыков самоконтроля.

Компьютер весьма эффективен при проведении психологиче­ского, педагогического и лингвистического тестирования учащих­ся в начале обучения, в ходе его и на завершающих этапах с целью планирования оптимального варианта организации учебно-воспи­тательного процесса, управления им и комплектования учебных групп. Немаловажным достоинством ПК является обеспечение де­тей с особыми образовательными потребностями разнообразными познавательными и развивающими играми, возможностями внутрисетевого общения, доступа в Интернет, что не только создает для них интересные формы досуга, но и содействует их развитию.

Зарубежный и отечественный опыт использования компьютер­ной техники в специальном образовании позволяет говорить о значительных положительных результатах, касающихся как учеб­ной деятельности, интеллектуального и социального развития учащихся, коррекции многих психофизических особенностей раз­вития, так и улучшения качества их жизни в целом.

Лекция №9. Педагог системы специального образования: профессиональная деятельность и личность.

История специальной педагогики многих стран мира знает имена людей, первыми взявших на себя столь слож­ное и трудное дело, как обучение детей с ограниченными воз­можностями жизнедеятельности. В их числе монахи и священни­ки, учителя-профессионалы и врачи, физиологи, психиатры, лингвисты. Спорадические попытки индивидуального обучения детей с отклонениями в развитии, характерные для Средневековья и эпо­хи Возрождения, имели в своей основе различную мотивацию. Одним из сильнейших мотивов, в соответствии с эсхатологиче­ским мировоззрением того времени, было миссионерство — при­общение к Богу всех людей, независимо от их физического со­стояния. Значимым являлся и познавательный мотив — стремление ис­следователей к изучению возможностей человека в развитии, в образовании, в способности к преодолению трудностей, обуслов­ленных дефектом. Жалость, сострадание, милосердие как неотъем­лемые составляющие комплекса моральных и духовных качеств просвещенного человека стали нравственной основой личност­ных устремлений, а затем и профессиональной направленности тех, кто посвящал себя делу воспитания и обучения детей с огра­ниченными возможностями. Познавательная и гуманная мотивация нередко оказывалась причиной перехода учителей массовой школы к работе в специ­альных учебных заведениях.

На рубеже XIX и XX вв. все большую роль начинает играть и социальная мотивация: к этому времени уже была доказана соци­альная и экономическая выгода для государства, для общества от вложения средств в воспитание и обучение людей с ограничен­ными возможностями.

С принятием в европейских странах законов об обязательном начальном обучении, в том числе и для детей с нарушениями в развитии, возникла потребность в реализующих эти законодатель­ства учителях. Многолетний опыт энтузиастов-одиночек, обучав­ших глухих и слепых детей, доказал недостаточность обычного учительского образования для работы с детьми, имеющими раз­личные нарушения, и необходимость специализированной про­фессиональной подготовки к этому.

Германия не только первой в истории педагогики начала про­фессиональную подготовку учителей для общеобразовательных школ (в учительской семинарии), но и первой (1812) открыла при Берлинском королевском училище (школе) глухонемых кур­сы переподготовки учителей общеобразовательной школы к ра­боте с детьми, имеющими особые образовательные потребности. Осознание специфичности профессиональной деятельности педагогов, работающих с детьми, обнаруживающими те или иные нарушения в развитии, уникальности их педагогического опыта и трудностей его самостоятельного освоения, — все это помогло найти соответствующую форму организации профессиональной подготовки педагогов-дефектологов в виде курсов. На протяжении XIX в. во многих странах быстро распространяется система курсо­вой подготовки специалистов для работы с глухими, умственно отсталыми и слепыми детьми (Германия, Италия, Франция, Польша, Венгрия, США, Россия). Такие курсы, как правило, орга­низовывались на базе крупных и известных своими методически­ми достижениями специальных школ. Сравнительно небольшой еще объем специальных научных зна­ний, преобладающая ориентация на освоение практических при­емов работы позволяли, минуя длительное обучение в универси­тетах, укладываться в рамки именно курсовой подготовки.

В России обучение педагогов-дефектологов (сурдопедагогов и логопедов) началось в Санкт-Петербурге в 1898 г. с открытия по­стоянно действующих годичных, а затем и двухгодичных курсов на средства Попечительства Государыни Императрицы Марии Федоровны о глухонемых. Эти курсы, функционировавшие около 15 лет, послужили опытной площадкой для последующего созда­ния через 10 лет, уже в СССР, высших учебных заведений, даю­щих дефектологическое образование. Следующей ступенькой в развитии профессиональной под­готовки учителей для системы специального образования ста­новится ее включение на рубеже XIX и XX вв. в структуру высше­го профессионального (преимущественно университетского) образования. В первые десятилетия XX в. такое включение проис­ходит в двух основных формах: 1) создание самостоятельных спе­циализированных высших учебных заведений, готовящих дефектологов, — Института лечебной педагогики Густава Барци в Венг­рии (Будапешт), Института специальной педагогики Марии Гжегожевской в Польше (Варшава), Ортофренической школы в Италии (Рим), Института детской дефективности Наркомпроса (В.П.Ка­щенко, Москва), Государственного института дефективного ребенка (Петроград) и др.; 2) подготовка необходимых кадров в структуре существующих высших учебных заведений (университетов) из числа людей, уже имеющих высшее педагогическое или медицинское образование (Германия, США, Англия).

В СССР в середине 20-х гг. XX в. во 2-м МГУ в Москве (впо­следствии МГПИ им. В.И.Ленина, затем МПГУ) и в Ленинград­ском педагогическом институте была организована принципиаль­но иная, новая форма подготовки дефектологов на базе среднего образования с 4-летним сроком обучения. Постепенный переход от курсовой системы к структурам выс­шего профессионального образования был обусловлен накоп­лением и определенным уровнем развития научных знаний, про­фессионально значимых для содержания образования дефектолога (психология, генетика, физиология и нейрофизиология, психи­атрия, языкознание), в том числе и в предметных сферах самой специальной педагогики — сурдопедагогике, логопедии, оли­гофренопедагогике, тифлопедагогике. В то же время объем этих знаний еще был не настолько велик, чтобы обеспечить подготовку специалистов отдельно для каждой отрасли специальной педагогики. Поэтому первоначально все получали одну общую специальность — дефектология. Однако с годами профилизация подготовки все более усиливалась и офи­циально была оформлена в 1995 г., когда в связи с очередным обновлением Классификатора специальностей высшего профес­сионального образования в группе специальностей «Образова­ние» были, наконец, учтены изменения, произошедшие в этой сфере за 70 лет, и выделены как самостоятельные следующие специальности:

031500 — тифлопедагогика, 031600 — сурдопедагогика, 031700 — олигофренопедагогика, 031800—логопедия, 031900 —специальная психология, 032000 —специальная дошкольная педагогика и психология.

Сегодня многие высшие учебные заведения разрабатывают ори­гинальные программы профессиональной подготовки педагогов-дефектологов и специальных психологов. Так, в США действует национальная система (сеть) подготовки, переподготовки и по­вышения квалификации учителей для специального образования, насчитывающая более 230 программ. В западноевропейской систе­ме педагогического образования помимо программ подготовки специальных психологов и педагогов в университетах существует обязательная подготовка учителя общеобразовательной школы по специальной педагогике (минимальный курс — 100—120 ч), ко­торую должен пройти каждый будущий учитель.

В России к концу XX в. насчитывалось около 30 подразделений (факультетов, кафедр) в педагогических университетах, предла­гавших программы подготовки в основном по двум специально­стям — «Логопедия» и «Олигофренопедагогика» с количествен­ным преобладанием обучающихся по первой из них. В современной системе специального образования России ра­ботают одновременно более 200 тыс. педагогов. До настоящего времени неудовлетворенная потребность в учи­телях для массовой общеобразовательной школы отодвигала на задний план постоянную нехватку учителей-дефектологов. На про­тяжении всего XX в. в стране никогда не был удовлетворен реаль­ный спрос на педагогов-дефектологов.

Вплоть до начала 90-х гг. прошедшего столетия цели и задачи профессиональной подготовки дефектологов определялись не столько профессиографическими требованиями и потребностями системы специального образования, сколько идеологическими установками и характером социально-экономической политики государства по отношению к людям с ограниченными возможно­стями. До середины 90-х гг. XX в. отсутствовало требование обяза­тельности высшего дефектологического образования для работа­ющих в системе специального обучения и для руководителей спе­циальных образовательных учреждений, что также не способство­вало насыщению всей системы профессионально подготовленны­ми кадрами, отражаясь в ряде случаев и на качестве работы.

В последние годы в России значительно возросло число учреж­дений высшего и среднего профессионального педагогического образования, готовящих специалистов-дефектологов, расширил­ся спектр специальностей и специализаций, предлагаемых сту­дентам. Инновационным направлением стала профессиональная подготовка специалистов в области ранней комплексной помощи детям с проблемами в развитии и их семьям, а также специаль­ных психологов.

Ребенок с особыми образовательными потребностями имеет право на получение квалифицированной педагогической помощи, которую может оказывать только спе­циально подготовленный педагог. Для успешной учебной и вос­питательной деятельности в структуре специального образования недостаточно обычной педагогической подготовки. Профессиональная деятельность педагога-дефектолога выходит за традиционные рамки работы учителя, тесно взаимодействуя и переплетаясь с различными видами социально-педагогической, реабилитационной, консультативно-диагностической, психотерапевтической, собственно коррекционной и другими видами «не­учительской» деятельности, направленными к одной важнейшей цели — содействию человеку с ограниченными возможностями жизнедеятельности в его социальной адаптации и интеграции сред­ствами специального образования.

Профессиональный опыт дефектолога, конечно, не совпадает с содержанием его профессиональной подготовки — он намного шире и глубже. Освоение всей глубины и всех сторон педагогичес­кой культуры в сфере специального образования, которая инте­грируется в структуру его собственной личности как готовность к избранной деятельности в единстве его потребностей и способно­стей, продолжается в течение всей его профессиональной жизни. Целью, к которой он постоянно стремится, является педагогиче­ское мастерство — сплав профессионально значимых личностных и профессиональных качеств.

Выпускник педагогического вуза, подготовленный по той или иной дефектологической специальности, должен быть компетен­тен в выполнении следующих видов профессиональной деятель­ности: преподавательской; конструктивно-организаторской; диагностико-аналитической; консультативной; проективной; гностической; психопрофилактической; коррекционно-развивающей;