Графический организатор материала

Рис. 1. Этапы педагогического общения (по И. А. Зимней)

Рис. 2. Виды педагогических ситуаций (конфликтов) (по М. М. Рыбаковой)

Лекция 24. Личность учителя

Содержание

1. Требования современного образования к личности учителя. Профессионализм педагога.

2. Профессионально значимые качества и черты личности.

3. Педагогическая направленность, эмоциональная гибкость, педагогические способности, педагогическое творчество.

4. Индивидуальный стиль как интегративная характеристика субъекта педагогической деятельности.

Современное образование предъявляет высокие требования к личностным и профессиональным качествам педагогов. От учителя требуется проявление открытости, внимания к внутренним переживаниям ребенка, вера в успех, возможности и способности учащегося, понимание, такт. Многие педагоги и психологи подчеркивают роль личности учителя в развитии ученика. Современные исследования рассматривают отношения учитель – ученик как постоянно развивающуюся духовную общность, где учитель не только создает оптимальные условия для развития позитивных потенций каждого ученика, способен заинтересовать, увлечь, но и сам открыт новому опыту, новому знанию, постоянно развивается и получает удовольствие и удовлетворение от своего труда.

Необходимость в учителях с личностно-ориентированной позицией по отношению к учащимся выдвигает проблему профессионального развития учителя. Специалисты в области педагогической психологии подчеркивают, что одной из важнейших составляющих процесса профессионального развития является становление и реализация профессионально значимых личностных качеств учителя. Следует отметить также, что, по данным социально-демографических исследований, профессия педагога относится к разряду стрессогенных, поэтому она требует большого терпения, самообладания, саморегуляции.

Личность учителя формируется в системе общественных отношений непосредственно в процессе овладения и осуществления педагогической деятельности и общения. Профессия учителя, каждая из сфер его труда предъявляет к его личности особые требования. Показателем зрелости педагога является сформированность всех компонентов его труда. «Под профессионализмом следует понимать совокупность психофизиологических, психических и личностных изменений, происходящих в человеке в процессе овладения и длительного выполнения деятельности, обеспечивающих качественно новый, более эффективный уровень решения сложных профессиональных задач в особых условиях»[12]. В отношении педагогической профессии абсолютно неправомерно определять психологическое ядро структуры личности только структурой и характером предметно-практической деятельности, необходимо также рассматривать социальные аспекты. «Высокоэффективного учителя отличают увлеченность своим предметом, уверенность в своей способности обучать, наличие коммуникативных умений, умение ставить проблемные вопросы учащимся, забота об учениках, убежденность в способностях всех учеников, стремление к профессиональному росту» [8].

Е. И. Рогов определяет три основных направления, по которым нормируется
профессионализм:

1) изменение всей системы деятельности, ее функций и иерархического строения (происходит овладение способами выполнения деятельности, вырабатывается личностный стиль деятельности);

2) изменение личности субъекта, проявляющееся как во внешнем облике (моторике, речи, эмоциональности, формах общения), так и в формировании элементов профессионального сознания (профессионального вни­мания, перцепции, памяти, мышления, эмоционально-волевой сферы), происходит становление профессионального мировоззрения;

3) изменение соответствующих компонентов установки субъекта по отношению к объекту деятельности (в когнитивной сфере повышается уровень информированности об объекте, повышается степень осознания его значимости; в эмоциональной сфере проявляется интерес к объекту, склонность к взаимодействию с ним и удовлетворенность от этого, несмотря на трудности; в практической сфере происходит осознание своих реальных возможностей влияния на объект). «В результате установка субъекта воздействовать на объект заменяется на потребность во взаимодействии, что позволяет говорить о становлении профессиональной культуры» [12].

Таким образом, именно личностные особенности субъекта деятельности, специфика объекта, универсальность и содержание данной деятельности определяют основу профессионализма и являются ведущими в процессе становления личности профессионала.

Еще раз подчеркнем, что продуктивность деятельности не всегда напрямую зависит от глубины знания педагогом своего предмета. Знания и умения не всегда определяют высокий уровень межличностных отношений с учениками, приводят к изменениям в педагогической деятельности, характерным для высокого уровня профессионализма. Эффективность труда учителя возможна лишь при наличии определенных личностных качеств и черт, которые необходимо выявлять и развивать в первую очередь (Н. В. Кузьмина, М. И. Лукьянова, А. К. Маркова). «Личность для учителя – основной педагогический “инструментарий”, средство достижения психолого-педагогического результата» [6]. Любое знание, интериоризируясь, становится личностно значимым для учителя, преобразуется в собственные оценочные и понятийные категории, установки, поведенческие программы и только затем реализуется в педагогической практике. В профессии педагога невозможно разделение профессиональных и личностных компонентов труда, поэтому личностные черты, которыми обладает педагог, составляют основу профессионализма учителя. Профессионально значимые черты личности являются обязательными внутренними условиями, через которые внешние характеристики и требования деятельности преобразуются в компетентность педагога [6].

Черты личности – существенные характеристики человека, которые определяют отношение к окружающему, которое, в свою очередь, выражается в определенности действий и поступков. Это «определенность по отношению чему-то, к конкретной сфере значимых для человека жизненных отношений. Определенность, составляющая сущность характера, может образоваться у человека по отношению к тому, что ему не безразлично» (С. Л. Рубинштейн).

Наличие черт личности предполагает наличие определенных ценностей и смыслов для человека в мире, от которых будут зависеть мотивы его поведения, цели его действий. И напротив, черты сами обусловлены мотивами поведения человека. Мотивы и цели, реализованные неоднократно в действиях и поступках, приобретают устойчивость, формируют черту личности. В рамках отечественной психологии (культурно-исторической концепции Л. С. Выготского и деятельностной теории А. Н. Леонтьева и С. Л. Рубинштейна) личность характеризуется особенностями самореализации в зависимости от содержательной стороны связи человека с другими людьми, т. е. от направленности личности.

Направленность личности выступает стержнем устойчивости личности. «Направленность личности, будучи показателем ее стабильности, относительной устойчивости, независимости от конкретных обстоятельств и ситуаций, является выражением относительно высокой степени иерархизации потребностно-мотивационной и эмоционально-волевой сфер человека» [8].

Отечественными учеными направленность понимается как основа личности, направленности отводится ведущая роль. С. Л. Рубинштейн выделяет в направленности два момента: а) предметное содержание направленности; б) напряжение (динамическая тенденция), которое при этом возникает. Он включает в характеристику направленности установку, т. е. занятую личностью позицию, которая заключается в избирательном отношении к стоящим перед ней целям и задачам и выражается в избирательной мобилизованности, готовности к деятельности по их осуществлению.

Рассмотрим понятие педагогической направленности, ее структуру, особенности ее происхождения, становления и формирования. В трудах отечественных и зарубежных исследователей не существует единого понимания, определения и общепринятой структуры педагогической направленности. Общим во всех подходах к определению понятия “направленность” является то, что она рассматривается как ведущее свойство личности, это свойство формируется в результате иерархизации мотивационной структуры личности, направленность обусловливает избирательное поведение личности и ориентирует деятельность на достижение жизненно важных целей (Ф. Н. Гоноболин, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Т. П. Маралова, Л. М. Митина, В. А. Сластенин и др.).

В. А. Сластенин указывает, что именно профессионально-педагогическая направленность образует тот «каркас, вокруг которого компонуются основные свойства учителя». Н. В. Кузьмина профессиональную направленность понимает как проявление интереса к профессии и склонность заниматься ею. Л. М. Митина определяет педагогическую направленность «как профессионально-значимое качество, которое занимает центральное место в структуре личности учителя и обусловливает его индивидуальное и типическое своеобразие» [10], т. е. выступает как интегральная характеристика труда и понимается как система эмоционально-ценностных отношений, определяющая структуру иерархии доминирующих мотивов личности учителя, которые побуждают его к утверждению своей личности в педагогической деятельности и общении.

Таким образом, становление личности учителя-профессионала предполагает процесс перестройки мотивационной сферы. Составляющие направленность личности побуждения взаимосвязаны друг с другом в содержательно-смысловом плане, через общие средства реализации. Профессионально-педагогическая направленность формируется постепенно, в течение нескольких периодов: период выбора профессии на этапе школьного обучения; период освоения педагогической профессии в вузе; период организации самостоятельной педагогической деятельности. И для каждого периода развития, и для каждого типологического склада личности характерно свое соотношение значимого и незначимого. Гармоничность личности учителя зависит не от развития всех ее качеств, а от развития «тех способностей, которые создают доминирующую направленность личности учителя, придающую смысл всей его жизни и деятельности» [8; 9].

В ряде исследований (А. В. Захарова, Л. М. Митина и др.) показано иерархическое строение педагогической направленности учителя в идеале:

· на первом месте располагается направленность на ребенка (и других людей), которая связана с заботой, интересом, любовью, содействием развитию его личности и максимальной самоактуализации его индивидуальности;

· далее следует направленность на себя, связанная с потребностью в самосовершенствовании и самореализации в сфере педагогического труда;

· на последнем месте находится направленность на предметную сторону профессии учителя (содержание учебного предмета).

Предложенная структура педагогической направленности позволяет увидеть место и значение доминирующих мотивов деятельности учителя. Направленность понимается как доминирующее отношение и включает в себя отношение человека к людям, отношение его к себе, отношение к предметам внешнего мира. Решающей же и определяющей категорией признается категория отношения к людям; она носит характер взаимоотношения. Склонность и потребность в педагогической деятельности не может заключаться только в готовности заниматься преподаванием определенного предмета в ущерб направленности на ребенка. Важно отметить, что динамика педагогической направленности личности должна определяться перестройкой мотивационной структуры личности учителя с предметной направленности на гуманистическую. Именно ориентация педагога на работу с детьми, любовь к детям составляет основу устойчивости личности учителя, помогает добиваться высокой эффективности педагогической деятельности (П. Ф. Каптерев, В. А. Крутецкий, Н. В. Кузьмина).

Как и другие качества и свойства личности, профессиональная направленность, с одной стороны, возникает и развивается в процессе освоения определенной профессии через учебно-профессиональную или трудовую деятельность, а с другой стороны, обуславливает сам выбор профессии и успешность деятельности по ее овладению.

По данным социально-демографических исследований, профессия педагога относится к разряду стрессогенных. Однако, несмотря на напряженность педагогического труда, встречаются учителя со слабой нервной системой. Н. А. Аминов объясняет это тем, что различия в педагогических способностях и педагогической направленности «могут зависеть от способности противодействовать состоянию пресыщения, т. е. способности при работе с детьми сохранять эмоциональную стабильность в процессе общения. Иначе говоря, требуется особый вид социальной работоспособности и саморегуляции, необязательно предполагающий наличие нервной выносливости» [1]. Он делает вывод, что обладатели более слабой и более чувствительной нервной системы в ряде ситуаций лучше отражают динамику межличностных отношений и свое место в системе этих отношений. А также, имея более подвижную нервную систему, они проявляют более высокую эмоциональную устойчивость в процессе обучения, лучше осуществляют контроль своих собственных эмоциональных реакций.

Эмоциональность учителя имеет большое значение в образовательном процессе, эмоциональный фактор повышает эффективность обучения и воспитания. Отсутствие у обучающихся особого положительного эмоционального состояния, настроя на получение знаний, усвоение учебного материала приводит к снижению результативности учебного процесса и к трудностям в коммуникациях.

Учитель должен обладать таким качеством как эмоциональная гибкость. Под эмоциональной гибкостью понимается оптимальное (гармоничное) сочетание эмоциональной экспрессивности и эмоциональной устойчивости учителя. При этом под эмоциональной экспрессивностью понимается качество личности, когда выразительность движений, жестов, мимики, речи передает особенности характера учителя, его образ мыслей, его отношение к различным социальным ценностям (нравственным, гражданским, художественным), его отношение к ученикам и другим людям и владеющие им переживания [10]. Учителю необходимо постоянно помнить, что его настроение, поведение оказывает влияние на состояние школьников. Эмоционально богатый учитель, умеющий адекватно и целесообразно выражать свои эмоции и чувства, способен построить живое естественное общение с учащимися и тем самым повысить продуктивность обучения. Воспитание чувств, развитие выразительности эмоций происходит через общие для всего психического развития механизмы идентификации и подражания. Исследования А. А. Бодалева и В. Г. Казанской показывают взаимосвязь настроения и состояния учителя с настроением и состоянием его учеников. Уравновешенный, доброжелательный учитель, гармонично сочетающий требовательность и доверие, способен воспитать эти качества у своих учеников. И напротив, тревожное, напряженное состояние учителя вызывает напряженность, агрессивную самозащиту, слабую социальную адаптабельность у учащихся.

Эмоциональная устойчивость выступает как способность человека, позволяющая ему противостоять различного рода жизненным трудностям, не утрачивая при этом психологической адаптации, в основе которой лежит способность адекватного оценивания реальной ситуации и возможность предвидения выхода из данной ситуации. Она может проявляться в том, что человек сохраняет спокойствие, рассудительность в сложной ситуации; может выказываться в напряжении, сдерживании нежелательных реакций [10].

Устойчивость личности проявляется в таких ситуациях, когда, несмотря на наличие трудностей и барьеров, человек проявляет способность сохранять свои личностные позиции и противостоять трудностям и, более того, способен реализовывать свои личностные позиции, преодолевая барьеры и трудности, преобразуя обстоятельства и собственную деятельность и поведение. Личность, обладающая эмоциональной устойчивостью, способна адекватно оценить реальные обстоятельства, найти выход из такой ситуации и не утратить при этом психологическое равновесие, адаптацию. Успешность функционирования человека в напряженных условиях, его эмоциональную устойчивость при осуществлении деятельности определяет целый ряд внешних и внутренних условий. К внешним относятся объективно существующие экстремальные условия, вызывающие отрицательные эмоциональные состояния и дезорганизующие деятельность, исключающие возможность обычного для человека адекватного поведения: “чрезвычайные раздражители”, “стрессоры”, “фрустраторы”, “эмоциональные” или “конфликтные” ситуации и т. д.

Индивидуально-психологические особенности субъекта педагогической деятельности связанны со способностями человека. «…Способности человека формируются по специфическим психологическим закономерностям, а не заложены в свойствах нервной системы, но, конечно, процессы обучения будут протекать иначе у лиц с высокой и низкой динамичностью нервных процессов, а музыкальный слух будет иначе формироваться у лиц с нервной системой высокой и низкой чувствительности» (Б. М. Теплов, В. Д. Небылицын). Предпосылкой способностей, по Б. М. Теплову, являются задатки как врожденные анатомо-физиологические особенности. Способности созидаются в деятельности и в ней же проявляются в таких характеристиках, как быстрота, глубина, прочность освоения ее средств и способов. Способности разделяются на общие и специальные. «Широко принятое определение способностей состоит в том, что это свойства индивида, ансамбль которых обусловливает успешность выполнения определенной деятельности. Имеются в виду свойства, которые развиваются онтогенетически в самой деятельности и, следовательно, в зависимости от внешних условий» (А. Н. Леонтьев) (Цит. по: [4]).

В наиболее обобщенном виде педагогические способности были представлены В. А. Крутецким, который и дал им соответствующие общие определения.

1. Дидактические способности – способности передавать учащимся учебный материал, делая его доступным для детей, преподносить им материал или проблему ясно и понятно, вызывать интерес к предмету, возбуждать у учащихся активную самостоятельную мысль. Учитель с дидактическими способностями умеет в случае необходимости соответствующим образом реконструировать, адаптировать учебный материал, трудное сделать легким, сложное – простым, непонятное, неясное – понятным. Профессиональное мастерство, как мы его понимаем сегодня, включает способность непросто доходчиво преподносить знания, популярно и понятно излагать материал, но и способность организовать самостоятельную работу учащихся, самостоятельное получение знаний, умно и тонко “дирижировать” познавательной активностью учащихся, направлять ее в нужную сторону.

2. Академические способности – способности к соответствующей области наук (к математике, физике, биологии, литературе и т. д.). Способный учитель знает предмет не только в объеме учебного курса, а значительно шире и глубже, постоянно следит за открытиями в своей науке, абсолютно свободно владеет материалом, проявляет к нему большой интерес, ведет хотя бы скромную исследовательскую работу.

3. Перцептивные способности – способности проникать во внутренний мир ученика, воспитанника, психологическая наблюдательность, связанная с тонким пониманием личности учащегося и его временных психологических состояний. Способный учитель, воспитатель по незначительным признакам, небольшим внешним проявлениям улавливает малейшие изменения во внутреннем состоянии ученика.

4. Речевые способности – способности ясно и четко выражать свои мысли, чувства с помощью речи, а также мимики и пантомимики. Речь способного учителя на уроке всегда обращена к учащимся. Сообщает ли учитель новый материал, комментирует ли ответ ученика, выражает ли одобрение или порицание, речь его всегда отличается внутренней силой, убежденностью, заинтересованностью в том, что он говорит. Выражение мысли ясное, простое, понятное для учащихся.

5. Организаторские способности – это, во-первых, способности организовать ученический коллектив, сплотить его, воодушевить на решение важных задач и, во-вторых, способности правильно организовать свою собственную работу. Организация собственной работы предполагает умение правильно планировать и самому контролировать ее. У опытных учителей вырабатывается своеобразное чувство времени – умение правильно распределять работу во времени, укладываться в намеченные сроки.

6. Авторитарные способности – способность непосредственного эмоционально-волевого влияния на учащихся и умение на этой основе добиваться у них авторитета (хотя, конечно, авторитет создается не только на этой основе, а, например, и на основе прекрасного знания предмета, чуткости и такта учителя и т. д.). Авторитарные способности зависят от целого комплекса личностных качеств учителя, в частности его волевых качеств (решительности, выдержки, настойчивости, требовательности и т. д.), а также от чувства собственной ответственности за обучение и воспитание школьников, от убежденности учителя в том, что он прав, от умения передать эту убежденность своим воспитанникам.

7. Коммуникативные способности – способности к общению с детьми, умение найти правильный подход к учащимся, установить с ними целесообразные, с педагогической точки зрения, взаимоотношения, наличие педагогического такта.

8. Педагогическое воображение (или прогностические способности) – это специальная способность, выражающаяся в предвидении последствий своих действий, в воспитательном проектировании личности учащихся, связанном с представлением о том, что из ученика получится в будущем, в умении прогнозировать развитие тех или иных качеств воспитанника.

9. Способность к распределению внимания одновременно между несколькими видами деятельности имеет особое значение для работы учителя. Способный, опытный учитель внимательно следит за содержанием и формой изложения материала, за развертыванием своей мысли (или мысли ученика), в то же время держит в поле внимания всех учащихся, чутко реагирует на признаки утомления, невнимательность, непонимание, замечает все случаи нарушения дисциплины и, наконец, следит за собственным поведением (позой, мимикой и пантомимикой, походкой) (Цит. по: [4]).

Способности включают многие личностные качества и раскрываются через определенные действия, умения. При этом есть умения, которые включаются в содержание нескольких способностей, например, входящее в дидактическую способность умение организовывать самостоятельную работу учащихся, есть, по сути, умение организовывать работу других. Это входит в организаторскую способность. Умения, раскрывающие перцептивную способность, очень близки к умениям, входящим в “способность к распределению внимания” и т. д. Это может свидетельствовать о том, что в основе определенных учительских действий (умений), а тем более их совокупности, которой реализуется та или иная педагогическая функция, могут лежать несколько способностей.

Кроме перечисленных характеристик личности учителя, выделяют интегральные характеристики: педагогическое самосознание, индивидуальный стиль, креативность [7].

Структура педагогического самосознания, по А. К. Марковой, включает в себя осознание норм, правил, модели педагогической профессии, формирование концепции учительского труда, соотнесение себя с некоторым профессиональным эталоном, идентификацию с профессией, самооценку, профессиональную рефлексию, оценку себя другими компетентными и референтными людьми, создание позитивной Я -концепции [7].

Педагогическое творчество (креативность) может быть соотнесено с составляющими педагогический труд. В педагогической деятельности это диагностическое и методическое творчество, поиск, выработка, применение новых способов изучения, обучения и воспитания учащихся. В педагогическом общении – коммуникативное творчество. В отношении личности учителя творчество выражается в способах самореализации, самовыражения, в особенностях индивидуального пути профессионального роста и развития.

Уровни творчества, по А. К. Марковой [7]:

1) элементарное взаимодействие с классом (шаблоны, стереотипы);

2) уровень оптимизации деятельности на уроке, выбор и целесообразное сочетание известного содержания и форм обучения;

3) эвристический, учитель использует творческие возможности живого общения с учениками;

4) личностно-самостоятельный, учитель использует как готовые способы, если они соответствуют его творческой индивидуальности, особенностям учеников, так и может вырабатывать новые.

В процессе своего труда каждый учитель вырабатывает собственный стиль деятельности, включающий стиль управления, стиль саморегуляции, стиль общения, когнитивный стиль. Стиль деятельности – устойчивая система способов, приемов, проявляющаяся в разных условиях ее существования. Он обусловливается спецификой самой деятельности, индивидуально-психологическими особенностями ее субъекта (И. В. Страхов, Н. Д. Левитов, Е. А. Климов и др.) По Е. А. Климову, индивидуальный стиль деятельности – «это обусловленная типологическими особенностями устойчивая система способов, которая складывается у человека, стремящегося к наилучшему осуществлению данной деятельности… индивидуально-своеобразная система психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания своей (типологически обусловленной) индивидуальности с предметными внешними условиями деятельности». А. К. Маркова включает индивидуальный стиль в структуру личности педагога как одну из ее интегральных характеристик.

Для характеристики деятельности чаще всего используются три стиля: авторитарный, либерально-попустительский, демократический. Г. М. Андреева [2] дала содержательную и формальную (техническую) характеристику данным стилям деятельности (см. табл. 1).

Таблица 1