Анализ этической беседы

ББК 74.104

Петр Наумович Лосев

УПРАВЛЕНИЕ МЕТОДИЧЕСКОЙ РАБОТОЙ

В СОВРЕМЕННОМ ДОУ

Главный редактор В. В. Дремова

Редактор А.Г. Кобозева

Художник £.5. Кустарова

Корректор Л.Б. Успенская

Компьютерная верстка ЮЛ. Кособокова

Оригинал-макет и диапозитивы текста

изготовлены в ТЦ Сфера

Лицензия ИД № 02242 от 05.07.00 Гигиенический сертификат № 77.99.О2.953.Д.0О2538.04.03 от 11.04.2003 г.

Подписано в печать 30.12.04. Формат 60x90'/i*. Бумага офсетная. Гарнитура Тайме. Печать офсетная. Усл. п. л. 10,0. Тираж 13000 экз. Заказ № 53068

Издательство «ТЦ Сфера».

Москва, Сельскохозяйственная ул., 18, корп. 3.

Тел.: (095) 656-75-05, 107-59-15.

Отпечатано с готовых диапозитивов в типографии ОАО «Молодая гвардия», 127994, Москва, ул. Сущевская, 21.

ISBN 5-89144-544-I © ООО «ТЦ Сфера», 2005

Введение

На дошкольное образовательное учреждение (ДОУ) в совре­менных условиях развития нашего общества возлагаются очень от­ветственные социальные задачи — обучать, воспитывать и гото­вить к жизни то поколение людей, труд и талант, инициатива и творчество которых будут определять социально-экономический, научно-технический и нравственный прогресс российского обще­ства в новом столетии. В связи с этим все более нетерпимыми ста­новятся недостатки и ошибки в учебно-воспитательной работе ДОУ, в управлении образованием и в самой педагогической науке.

Чтобы сломать сложившийся механизм торможения в ДОУ, не­обходимо найти те рычаги, с помощью которых можно преодо­леть такие негативные явления, как формализм, пассивность мно­гих педагогов и воспитанников. Главными из этих рычагов являют­ся активизация человеческого фактора в просвещении, развитие творческого потенциала педагогов и педагогических коллективов дошкольных учреждений. Современные реалии, объективные по­требности совершенствования образования, воспитания и разви­тия воспитанников обусловливают необходимость резкого повы­шения роли и значения методической работы в детском саду, де­лают научный анализ и практическое совершенствование этой работы актуальнейшей проблемой. Многим работникам системы образования следует пересмотреть свое отношение к методичес­кой работе в детском саду как к чему-то второстепенному.

Сегодня реальный уровень постановки методической работы в дошкольном учреждении становится одним из важнейших крите­риев оценки его деятельности. А если рассматривать проблему методической работы в дошкольном учреждении как одну из пер­воочередных, то неизбежно возникает чувство неудовлетворен­ности ее нынешним состоянием.

Проблема совершенствования методической работы в детском саду актуальна еще и потому, что в ней самой накопилось много

У

такого, от чего надо решительно отказаться. Главный ее недоста­ток — слабое воздействие на качество учебно-воспитательной ра­боты, а значит, и на конечные результаты деятельности до­школьного учреждения. Это обусловлено рядом недостатков в по­становке и организации методической работы. Назовем важней­шие из этих недостатков:

—задачи методической работы ставятся без указания конк­ретных желаемых результатов;

—имеет место разрыв между содержанием методической ра­боты и анализом содержания учебно-воспитательной работы в педагогическом коллективе;

—методическая работа ведется бессистемно, педагогические проблемы, над которыми работают педагогические коллективы, выбираются случайно, без должного обоснования;

—формы организации методической работы страдают одно­образием, слабо учитывают конкретные особенности разных пе­дагогов, слабо активизируют творчество и инициативу каждого педагога;

—дает о себе знать разрыв между теорией и практикой в мето­дической работе, недостаточна ее практическая направленность, нацеленность на оказание реальной помощи педагогам и воспи­тателям;

—администрация многих детских садов недостаточно изучает возможности педагогов, не заботится о создании благоприятных условий для развития творческого потенциала коллектива;

—в методической работе много формализма, когда за благопо­лучными показателями «охвата» педагогов разными видами повы­шения квалификации теряются главные реальные положительные сдвиги в их работе, в отношении к делу, воспитанникам.

Многих педагогов волнует, когда же они смогут стать подлин­ными творцами не вопреки, а благодаря методической работе? Можно ли вдохнуть новую жизнь в работу методических объедине­ний? Существуют ли такие формы работы, которые действитель­но могут «расковать» творческие возможности педагогов? На эти и многие другие вопросы автор отвечает здесь, обобщив опыт дош­кольных образовательных учреждений г. Красноярска.

Глава 1.

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ

ОСНОВЫ МЕТОДИЧЕСКОЙ

РАБОТЫ ДОУ

Методическая работа как фактор управления современным ДОУ

Чтобы усовершенствовать и добиться оптимального построения методической работы в дошкольном образовательном учреждении, необходимо хорошо понимать саму ее сущность в таких видах образовательных учреждений, ее основное назначение, ведущие задачи и функции, правильно формулировать наиболее важные, принципиальные требования к ее организации и осуществлению. В теории и методике управления ДОУ нашли свое отражение про­блемы методической работы, однако далеко не всегда предлагают­ся обоснованное ее определение сущность, назначение и задачи. В методических указаниях по планированию работы ДОУ обычно рекомендуется рассматривать вопросы методической работы в раз­деле «Работа с педагогическими кадрами» (тема «Методическая работа и повышение квалификации педагогов»), однако и здесь не совсем ясно определено, как соотносятся понятия «методическая работа в дошкольном учреждении» и «повышение квалификации педагогов в дошкольном учреждении». С одной стороны, методи­ческую работу трактуют как повышение квалификации педагогов по частнометодическим, проблемным вопросам (таким образом, иные стороны повышения квалификации педагогов остаются вне пределов методической работы); с другой же — вопрос рассматри­вается значительно шире: под методической работой понимают любые виды деятельности по повышению квалификации педагогов в условиях дошкольного образовательного учреждения.

Конечно, для оптимального понимания проблем методической работы предпочтительнее второй подход. В этом случае все сторо­ны повышения профессиональной квалификации педагогов и вос­питателей рассматриваются как единый объект планирования и управления в целом, а все меры, способствующие повышению ма­стерства педагогов, интегрируются в единую целостную систему. Такое понимание соответствует духу системного, программно-целевого подхода.

Методическая работа в дошкольном образовательном учреж­дении — это целостная, основанная на достижениях науки и пе­редового опыта и на конкретном анализе учебно-воспитательно­го процесса система взаимосвязанных мер, действий и меропри­ятий, направленных на всестороннее повышение квалификации и профессионального мастерства каждого педагога и воспитате­ля, на развитие и повышение творческого потенциала педагоги­ческого коллектива дошкольного учреждения в целом, а в конеч­ном счете — на совершенствование учебно-воспитательного про­цесса, достижение оптимального уровня образования и развития воспитанников.

Таким образом, непосредственная цель методической работы в дошкольном образовательном учреждении — это постоянное повышение уровня профессионального мастерства педагога и пе­дагогического коллектива. Самая главная и существенная задача методической работы — оказывать реальную помощь педагогам и воспитателям в развитии их мастерства как сплава профессио­нальных знаний, навыков и умений и необходимых для совре­менного педагога свойств и качеств личности. Сегодня все в дея­тельности детского сада, в системе дошкольного образования необходимо относить к методической работе, хотя это заставляет отходить от устоявшихся, традиционных представлений о ней.

Методическая работа может существенно влиять на качество и эффективность обучения и воспитания, на конечные результаты работы дошкольного учреждения, поэтому вполне правомерно рассматривать ее как важный фактор управления учебно-воспи­тательным процессом.

Ценность этого фактора состоит в том, что он работает на уров­не ежеминутных управленческих команд, а через качественное со­вершенствование подготовки педагогов становится важной состав­ляющей человеческого фактора в процессе перестройки ДОУ.

Предполагается выделить и проанализировать все компоненты методической работы в детском саду, определить связи между ними, структуру системы, ее функции и происходящие в ней процессы управления и самоуправления.

Каковы же основные компоненты методической работы как це­лостной системы? Из дидактики известны основные компоненты системы обучения, а при всем своеобразии методическая работа в детском саду представляет собой не что иное, как особый част­ный случай обучения. Сердцевиной этой системы, ее основой яв­ляется взаимодействие людей — участников методической рабо­ты. А поскольку в настоящее время усложняется деятельность дош­кольного учреждения и все больше расширяются его связи с окружающей социальной средой, то в роли объектов методиче-

ской работы выступают не только педагоги и воспитатели, но и родители.

Субъектами методической работы являются прежде всего руко­водители дошкольных учреждений, призванные управлять методи­ческой деятельностью в соответствии с Уставом ДОУ, а также пред­седатели методических объединений педагогов и руководители ини­циативно-творческих групп. Известно, что методическая работа по своей природе демократична, поскольку предусматривает роль каж­дого педагога не только как объекта управления, но и как участника повышения собственной квалификации и мастерства.

Сегодня, когда проблема демократизации дошкольной жизни становится особенно острой, именно методическая работа с ее массовостью, коллективным поиском решений проблем, посто­янным взаимообогащением может сыграть важную роль, помогая дошкольному образованию избавиться от формализма, увлечения авторитарными методами управления, излишнего администриро­вания. В то же время широкое участие в руководстве методической работой «рядовых» педагогов, не наделенных административными полномочиями, не снимает ответственности с руководителей до­школьных учреждений за организацию методической работы и по­вышение квалификации педагогов. Наряду с субъектами в инте­ресах обеспечения их продуктивного взаимодействия в системе методической работы важнейшими являются такие компонен­ты, как цель и задачи, содержание, организационные формы, ме­тоды и средства, условия повышения квалификации педагогов в дошкольном учреждении, а также получаемые в ходе работы по­зитивные результаты. Только в условиях единства и взаимосвязи всех компонентов системы методической работы обеспечивает­ся повышение результативности методической деятельности, Ос­лабление же влияния любого из компонентов или нарушение связей между ними неизбежно снижает качество методической работы и ее эффективность, вызывает перегрузку, отрицатель­ное отношение части педагогов к самообразованию и повыше­нию профессионального мастерства и другие нежелательные последствия.

Для правильного понимания сущности и роли методической работы в детском саду необходимо помнить, что она является важ­ным звеном целостной общегосударственной системы повышения квалификации педагогических кадров. Этот факт обязывает уста­новить строгую координацию между методической работой в до­школьном учреждении и деятельностью других звеньев системы повышения квалификации — институтов усовершенствования пе­дагогов и районных методических кабинетов. Необходимо также устранять параллелизм и дублирование в их деятельности.

 

Методическая работа в дошкольном учреждении не может срав­ниться с курсовой переподготовкой педагогов на базе институтов (ИПК) и факультетов повышения квалификации (ФПК), кото­рые способны обеспечить высокую интенсивность, фундаменталь­ность и системность учебной информации, располагают большим штатом квалифицированных лекторов и методистов. В то же вре­мя методическая работа непосредственно в детском саду имеет свои и немалые преимущества.

1. Она носит относительно непрерывный, постоянный, повсед­невный характер в отличие от курсовой подготовки в ИПК и ФПК, проводимой один раз в четыре-пять лет. Должно стать не­преложным правилом, чтобы каждый педагог определенную часть времени в течение дня, недели, месяца и года посвящал повы­шению квалификации, овладению современными достижения­ми науки, техники, культуры и передового опыта.

2. Повышение квалификации и мастерства педагога непосред­ственно в детском саду, без отрыва от производства, позволяет тес­нейшим образом связывать содержание и характер методической работы с проблемами, ходом и результатами реального учебно-вос­питательного процесса с изменениями в качестве знаний, умений и навыков воспитанников, в уровне их воспитанности и развитости.

3. Организаторы методической работы в дошкольном учрежде­нии имеют возможность глубоко в течение длительного времени изучать деятельность и личностные качества конкретных педаго­гов и воспитателей, выявлять как недостатки и затруднения в их деятельности, так и прогрессивные тенденции, достижения пе­редового опыта и педагогического новаторства, что позволяет сде­лать этот процесс более управляемым.

4. Методическая работа в детском саду проходит в живом, раз­вивающемся педагогическом коллективе, единство и сплоченность которого создают особенно благоприятные условия для ее поста­новки. Коллективные разработки актуальных педагогических, пси­хологических и иных проблем в детском саду позволяют передо­вым коллективам ДОУ добиваться заметных практических, а по­рой и научных результатов.

5. Методическая работа в дошкольном учреждении предостав­ляет каждому педагогу возможность непосредственно участвовать не только в реализации готовых программ повышения квалифи­кации, но и в их планировании и разработке.

6. Тесная связь методической и учебно-воспитательной работы в дошкольном учреждении с конкретными воспитанниками по­могает сократить разрыв между обучением педагогов по-новому и позитивными сдвигами в развитии личности воспитанников, позволяет лучше оценить эффективность переподготовки кадров.

Методическая работа занимает особое место в системе управ­ления ДОУ, тесно связана с его основными задачами и функция­ми. Ее особая роль в управлении проявляется в активизации чело­веческого фактора — личности и в творческой деятельности педа­гогов и воспитателей, поэтому не текущие поправки и коррективы, а серьезный управляемый качественный рост профессионально­го мастерства каждого педагога, рост интеграционных возмож­ностей всего коллектива педагогов — вот главные ориентиры ме­тодической работы в детском саду.

В условиях перестройки дошкольного образовательного учреж­дения очень важно поставить вопрос о качестве и эффективности методической работы в ДОУ, способах ее оптимизации и сфор­мулировать критерии оптимальности ее результатов.

Результаты методической работы важно рассматривать в соот­ветствии с динамикой итоговых результатов всего педагогичес­кого процесса в детском саду, уровнем образованности, воспи­танности и развитости детей, позитивной динамикой уровня этих показателей.

Основными критериями оптимальности конечных результатов методической работы в детском саду являются:

— критерий результативности; достигается, если результаты образования, воспитания и развития воспитанников повышаюг-ся до оптимального для каждого из них уровня (или приближа­ются к нему) за отведенное время, без перегрузки;

— критерий рациональных затрат времени, экономичности ме­тодической работы; достигается там, где повышение мастерства педагогов и воспитателей с целью оптимизации обучения и вос­питания проходит при разумных затратах времени и усилий педа­гогов и воспитателей на методическую работу и самообразова­ние, во всяком случае, без перегрузки педагогов этими видами деятельности. Наличие этого критерия стимулирует научный, оп­тимизационный подход к организации методической работы;

— критерий роста удовлетворенности педагогов своим трудом; можно считать достигнутым, если в детском саду создаются такая творческая атмосфера, такой морально-психологический климат, при которых усиливается мотивация творческого, инициативно­го, самоотверженного труда педагога. Наличие удовлетворенности педагогов процессом и результатами своего труда, оптимальный уровень их творческого самочувствия и душевного комфорта — важ­ные психологические критерии действенности методической ра­боты, ее реальной стимулирующей роли.

Данные критерии оптимальности конечных результатов методи­ческой работы занимают ведущее место в общей системе критериев оценки ее эффективности. Однако необходимы и другие, более част-

 

ные критерии, отражающие текущие и итоговые изменения в об­щем уровне педагогического мастерства, изменения профессио­нальных возможностей педагогов и воспитателей, снижения чис­ла затруднений в решении важных профессиональных проблем. Целостная система методической работы в детском саду долж­на развиваться в соответствии с рядом важнейших принципиаль­ных требований, а именно:

—связь с жизнью, практической реализацией задач по пере­стройке системы образования в детском саду, актуальность, что обязывает организаторов методической работы полностью учи­тывать современный социальный заказ общества в условиях из­менений в стране;

—научность, чтобы вся система повышения квалификации педагогов соответствовала современным научным достижениям в самых различных областях. При этом научность методической работы не следует превращать в нарочитое наукообразие, что под­час вызывает у педагогов негативное отношение к самому поня­тию «научность»;

—системность, т.е. планомерность всей методической работы;

—комплексность, что предусматривает единство и взаимосвязь всех направлений повышения квалификации;

—систематичность, последовательность, непрерывность, что обеспечивает занятость педагогов разными формами методиче­ской работы в период всего учебного года;

—единство теории и практики; общая направленность на ре­шение практических задач позволяет правильно использовать те­орию как средство такого решения;

—оперативность, гибкость, мобильность; творческая сущность методической работы в условиях динамического роста дошколь­ной жизни, постоянной смены обстановки, усложнения решае­мых проблем требует умения оперативно и гибко реагировать на все изменения, перестраивать в случае необходимости систему методической работы;

—коллективный характер при разумном сочетании общедош­кольных, групповых и индивидуальных, формальных и нефор­мальных, обязательных и добровольных форм и видов методи­ческой работы и самообразования педагогов;

—создание благоприятных условий для эффективной методи­ческой работы, творческих поисков педагогов. Трудно переоце­нить важность материальных, морально-психологических, гиги­енических условий, наличие свободного времени для повышения квалификации и работы над собой.

Таким образом, реализация в дошкольной системе методиче­ской работы комплекса названных требований должна обеспе-

чить оптимальные результаты, что следует рассматривать в каче­стве одного из показателей эффективности методической работы в управлении современным ДОУ.

Функциональные особенности методической работы

Системный подход к повышению квалификации педагогов в ДОУ подразумевает совершенствование всех элементов методи­ческой работы — задач, содержания, организационных форм, условий. Особенно важно правильно определить главные цели, функции, задачи методической работы в современном дошколь­ном учреждении: ведь именно цель, как закон, определяет спо­соб и характер практических действий.

В условиях конкретного детского сада все функции методичес­кой работы будут наполняться своим, особым содержанием, но при всей важности их конкретизации сами эти функции должны быть присущи методической работе всех дошкольных учрежде­ний. Подход к определению задач и функций состоит в следую­щем: под целью методической работы понимается идеальный об­раз, модель желаемого результата деятельности. Следовательно, определить цели, задачи — значит определить ее желаемые ре­зультаты, а они прежде всего предполагают повышение педаго­гического мастерства педагогов и воспитателей.

Моделируя комплекс задач методической работы в детском саду, необходимо за основу взять модель профессионально зна­чимых функциональных качеств педагога. В связи с этим можно выделить следующие три группы взаимосвязанных функций ме­тодической работы:

1) функции по отношению к общегосударственной системе образования, педагогической науке и передовому педагогическо­му опыту;

2) функции ДОУ по отношению к педагогическому коллективу;

3) функции по отношению к конкретному педагогу и воспи­тателю.

Все эти функции имеют свои конечные результаты, причем первые две группы «работают» в конечном счете на третью, гак как именно ее реализация приближает дошкольное учреждение к решению задач, связанных с инновационными изменениями в детском саду.

Методическая работа в дошкольном учреждении объективно выполняет роль связуюшето звена между жизнью и деятельно­стью конкретного педагогического коллектива, с одной стороны, и государственно-общественной системой образования, психо-

лого-педагогической наукой, передовым и новаторским опытом -с другой.

К первой группе функций методической работы относятся: — осмысление социального заказа, важнейших требование общества и государства к дошкольному образовательному учреж­дению, а также конкретных программно-методических требова­ний, приказов и инструкций вышестоящих органов образования. их своевременное правильное доведение до каждого работника (результатом должно стать точное и творческое понимание всеми педагогами своих обязанностей в условиях развития современно­го ДОУ);

— внедрение достижений передового педагогического опыта, опыта педагогов-новаторов (результатом должно стать освоение передового опыта педагогами данного ДОУ);

— внедрение и использование достижений и рекомендаций психолого-педагогической науки (результатом должно стать по­вышение научного и методического уровня учебно-воспитатель­ной работы, обогащение педагогической культуры педагогов);

— пропагандирование лучшего опыта педагогов самого учреж­
дения (эта функция зачастую недооценивается на практике, а
ведь распространение передового опыта педагога среди других ДОУ
служит сильным стимулом для дальнейшего творческого роста, в
результате чего обогащается «общая копилка ценного опыта»).

Без реализации первой группы функций невозможно осуще­ствить все остальные, так как ни одно дошкольное учреждение не может работать успешно, не освоив действующих в настоящее время программных и нормативных требований, а также дости­жений современной науки и передового опыта педагогов.

Ко второй группе функций методической работы относятся:

— консолидация, сплочение педагогического коллектива, пре­вращение его в коллектив единомышленников;

— выработка единого педагогического кредо, общих ценно­стей, традиций;

— анализ конкретного учебно-воспитательного процесса и его результатов;

— анализ изменений в уровне знаний, умений, навыков, вос­питанности и развития дошкольников;

— предупреждение и преодоление недостатков и затруднений в профессиональной деятельности педагогов и воспитателей;

— выявление, обобщение и распространение передового опы­та педагогов самих дошкольных учреждений, обмен ценными педагогическими находками;

— предупреждение и преодоление формализма и перегрузки в педагогической деятельности;

 

—стимулирование педагогического творчества и инициативы у всех педагогов и воспитателей;

—приобщение коллектива к научно-исследовательской, опыт­но-экспериментальной работе по актуальным проблемам ДОУ.

Третья группа функций методической работы в детском саду непосредственно связана с повышением профессионального ма­стерства каждого педагога, поэтому их формулировка зависит от того, как понимается профессиональное мастерство. Руководите­лям детских садов необходимо иметь в виду следующее:

—профессиональное мастерство — это характеристика реаль­ных профессиональных возможностей педагога;

—педагогическое мастерство — совокупность профессиональных (прежде всего дидактических и воспитательных) умений педагогов;

—уровень мастерства педагога обусловлен совокупностью про­фессионально-личностных качеств и свойств.

К третьей группе функций методической работы относятся:

— совершенствование мастерства, обогащение педагогов зна­
ниями (программные, часгнометодические, дидактические, вос­
питательные, психологические, этические знания и т.д.);

—развитие мировоззрения, профессионально-ценностных ориентации и убеждений, соответствующих задачам развития об­щества и дошкольного учреждения;

—развитие мотивов к повышению творчества в педагогиче­ской деятельности, таких как любовь к детям, увлеченность пред­метом и программным содержанием воспитания и обучения, по­требность самореализации и т.д.;

—развитие устойчивых идейно-нравственных качеств лично­сти (методическая работа подразумевает не только обучение, но и воспитание педагогов, развитие у них таких качеств, как гума­низм, педагогический оптимизм, принципиальность, доброта, душевная щедрость);

—развитие современного, диалектического стиля педагоги­ческого мышления, таких его черт, как системность, конкрет­ность, гибкость, экономичность;

—развитие профессиональных навыков, педагогической тех­ники, исполнительского мастерства (речь идет о таких факторах, как техника словесной и несловесной коммуникации, а также техника движений, мимики, жестов и интонаций, техника об­щения с воспитанниками, навыки применения различных средств обучения и воспитания, включая сложные технические средства);

—развитие культуры эмоций и волевых проявлений педагога, саморегуляции деятельности;

—формирование готовности к профессиональному самообра­зованию, усовершенствованию.

L3

Все эти функции необходимо учитывать руководителям дошколь­ных учреждений при проектировании методической работы.

Функции методической работы в ДОУ по отношению к конк­ретному педагогу и воспитателю можно сформулировать и в более обобщенном виде — формирование и развитие индивидуально-неповторимой и эффективной системы педагогической деятель­ности конкретного педагога. Чтобы оказывать педагогу реальную помощь в его стремлении к высотам профессионального мастер­ства, все задачи методической работы следует разделить на зада­чи преодоления пробелов в подготовке педагога (компенсаторе-кие), приспособления к изменяющимся требованиям и задачи качественного творческого роста (развития). Такой подход к зада-. чам методической работы с педагогом также необходимо учиты­вать заведующему ДОУ и старшему воспитателю.

Таким образом, анализируя методическую работу в совре­менном дошкольном учреждении с позиции функциональных особенностей в системе управления, можно сделать следующий вывод.

Знание основных задач и функций методической работы необхо­димо организаторам этой работы не только для ее правильного пла­нирования и организации. Не менее важно довести эти задачи до сознания каждого педагога, превратить их в личные цели, в стремле­ние к профессиональному совершенствованию и постоянной работе над собой.

Правильное определение задач методической работы способ­ствует и оптимальному выбору средств их решения. Главное из этих средств — содержание методической работы в дошкольном учреждении.

Содержание методической работы в современном

детском саду как условие повышения

профессионального мастерства педагогов

Перестройка методической работы в дошкольном учреждении неизбежно ставит перед необходимостью дать правильные ответы на вопросы, чему учат педагогов, какой информацией, какими знаниями, умениями, навыками и в каком объеме должен овла­деть педагог-практик сегодня для повышения своего профессио­нального мастерства и квалификации. Таким образом, речь идет о важности оптимального выбора содержания методической работы в современном ДОУ. Актуальность такого выбора подтверждается и результатами практики методической работы в дошкольных уч­реждениях. Нередко выбор содержания работы с педагогами слу­чаен, отличается бессистемностью, отсутствием или слабостью

связей между основными направлениями повышения квалифи­кации работников детских садов, отсутствием в планах методи­ческой работы ряда необходимых блоков содержания, самых ос­трых и актуальных проблем. Во многих детских садах реальные проблемы учебно-воспитательного процесса, проблемы конкрет­ных педагогов и воспитанников и содержание методической ра­боты сосуществуют вполне мирно, но параллельно друг другу-

Содержание, оторванное от насущных проблем, стоящих пе­ред педагогом, неизбежно будет восприниматься им как формаль­ное, непонятно зачем навязанное извне.

Чтобы преодолеть указанные недостатки и поднять содержа­ние методической работы на уровень современных требований, следует проявить усилия одновременно на двух уровнях.

Во-первых, обеспечить и обосновать оптимальность выбора содержания методической работы для дошкольных учреждений с учетом наиболее важных проблем и тенденций в развитии про­фессионального мастерства педагогов и учебно-воспитательного процесса в ДОУ; выработать проект содержания методической работы для современного дошкольного учреждения. (Это задача работников педагогической науки и руководящих работников органов управления образованием, научно-методических служб и центров.)

Во-вторых, конкретизировать общие положения исходя из ре­альных, неповторимых условий каждого дошкольного учреждения. (Это задача организаторов методической работы в учреждении.)

Задачи на втором, дошкольном уровне отбора содержания ме­тодической работы нельзя успешно решать, не учитывая общена­учных основ. И в то же время без конкретизации общего содержа­ния применительно к условиям каждого дошкольного учрежде­ния, без акцента на проблемах, актуальных для каждого конкретного педагогического коллектива, даже самое богатое со­держание методической работы не вдохновит педагогов на твор­чество, не будет способствовать совершенствованию учебно-вос­питательной работы, демократизации дошкольной жизни. Таким образом, содержание методической работы в современном дош­кольном учреждении должно формироваться на основе различ­ных источников, как общих для всех дошкольных учреждений региона, так и конкретных, индивидуально-неповторимых.

В настоящее время можно предложить следующий комплекс источников содержания методической работы в ДОУ;

— государственно-правительственные документы о перестройке и социально-экономическом развитии нашего общества, об об­разовании, перестройке дошкольного учреждения, дающие об­щую целевую ориентацию для всей методической работы;

 

— новые и усовершенствованные учебные программы, учеб­ные пособия, помогающие расширять и обновлять традиционное содержание методической работы;

— достижения научно-технического прогресса, новые резуль­таты психолого-педагогических исследования, в том числе ис­следований по проблемам самой методической работы в дош­кольном учреждении, повышающие ее научный уровень;

— инструктивно-методические документы органов образова­ния по вопросам методической работы в дошкольном учрежде­нии, дающие конкретные рекомендации и указания по отбору содержания работы с педагогами и воспитателями;

— информация о передовом, новаторском и массовом педаго­гическом опыте, дающая образцы работы по-новому, а также информация, нацеленная на скорейшее преодоление имеющих­ся недостатков;

— информация о массовом передовом опыте методической работы в дошкольных учреждениях, помогающая в конкретных условиях решать вопросы выбора содержания методической ра­боты с педагогами, помогающая избежать ошибок;

— данные конкретного анализа состояния учебно-воспита­тельного процесса в конкретном ДОУ, данные о качестве зна­ний, умений и навыков, об уровне воспитанности и развитости воспитанников, помогающие выявить первоочередные для дан­ного детского сада проблемы методической работы и самообра­зования.

Практика показывает, что невнимание к любому из этих вза­имодополняющих источников приводит к однобокости, обедне­нию, неактуальности содержания в системе повышения квали­фикации педагогов, т.е. выбор содержания методической работы оказывается неоптимальным.

В условиях современного ДОУ и с учетом сложившихся тради­ций и привычек выбор содержания методической работы — дело творческое, не терпящее шаблона и догматизма. Важно избежать и других нежелательных крайностей — анархии, необоснованно­сти, хаоса, беспринципности, поэтому в любых конкретных ус­ловиях необходимо отбирать содержание в соответствии с общи­ми требованиями к методической работе.

Содержание методической работы в ДОУ должно также коор­динироваться с содержанием других звеньев системы повышения квалификации, не дублируя и не пытаясь его подменить.

Анализ практики методической работы и конструктивно-ме­тодической документации руководящих органов образования, изучение потребностей повышения квалификации и мастерства педагогов позволяют выделить в современных условиях следую-

шие основные направления содержания методической работы (под­готовки педагогов) в дошкольном учреждении:

—мировоззренческая и методологическая;

—частнометодическая;

—дидактическая;

—воспитательная;

—психолого-физиологическая;

—этическая;

—общекультурная;

—техническая.

Выбор содержания методической работы осуществляется на основе развития каждого из направлений подготовки педагогов, сближения, взаимопроникновения всех направлений.

За каждым направлением содержания методической работы стоят определенные отрасли науки, техники, культуры. Осваивая новые знания, педагог может подняться на новый, более высо­кий уровень профессионального мастерства, стать более богатой, творческой личностью.

Мировоззренческая и методологическая подготовка педагогов

Представителю любой профессии, а тем более педагогу, очень важно уметь правильно ориентироваться в мировоззренческих, ценностных, философско-методологических проблемах. Без чет­кой мировоззренческой и методологической позиции трудно и даже невозможно сделать правильный выбор направления соб­ственной практической педагогической деятельности.

Содержание мировоззренческой и методологической подготов­ки предполагает следующие важнейшие аспекты:

—сущность и содержание социального, политического, эко­номического, а также профессионально-педагогического мыш­ления;

—содержание гуманистических, демократических, общечело­веческих ценностей на современном этапе развития нашего об­щества и ДОУ;

—философско-методологические основы перестройки обра­зования, новые функции и цели дошкольного учреждения, фи­лософия оптимального построения педагогического процесса;

— проблемы образования в условиях рыночной экономики,
политики, плюрализма и многопартийности;

— место дошкольного учреждения в меняющемся обществе,
Организаторы данного направления подготовки педагогов се­
годня как никогда и сами должны обладать такими качествами,

 

как широта кругозора, принципиальность, высокая компетент­ность и ответственность,

Частнометодическая подготовка педагогов

По своей базовой подготовке каждый педагог прежде всего является преподавателем конкретного предмета или выполняет функцию воспитателя. В частнометодической подготовке педаго­гов можно выделить три следующих взаимосвязанных фактора:

1) повышение квалификации педагогов в области той науки
или совокупности наук, которые лежат в основе преподаваемого
предмета, раздела программы или целостного воспитательного
процесса;

2) повышение квалификации педагогов и воспитателей в сфе­ре содержания своего предмета, углубленное изучение новых учеб­ных программ и учебных пособий;

3) повышение квалификации педагогов в области методики преподавания своего предмета или раздела программы, по кото­рой осуществляется воспитание и обучение дошкольников.

Значение первого из названных факторов частнометодической подготовки педагогов трудно переоценить. Это связано с бурным ростом научно-технического прогресса, повышением роли науки в решении задач воспитания и образования. В условиях стреми­тельного развития современных средств массовой информации, благодаря чему быстро возрастает информированность воспитан­ников, педагог должен обладать научной эрудицией, так как это — непременное условие авторитета педагога, условие его успешно­го общения с воспитанниками и их родителями.

Важное место в повышении квалификации как педагогов-пред­метников, так и воспитателей занимает работа по освоению об­новленного содержания образования и воспитания в детском саду, j Особенно сложные и ответственные задачи в этом плане прихо-, дится решать тем педагогам дошкольного учреждения, где вво­дятся новые для дошкольников предметы и программы обучения ' и воспитания.

Повышение квалификации педагогов и воспитателей в сфере i
содержания программ предполагает глубокое изучение вопросов
преемственности в системе «Детский сад—школа», что позволяет
повышать эффективность адаптации ребенка в школе, добивать- |
ся единства требований к воспитанникам.,

Правильно поступают в тех дошкольных учреждениях, где вни­мание педагогов специально акцентируют на оценке сравнитель­ной трудности усвоения воспитанниками разных тем и разделов программы, выделяя наиболее трудный для понимания материал *

с целью его специальной проработки. Для выявления трудных тем заведующие, старшие воспитатели и методисты могут пользоваться не только собственными наблюдениями и результатами собесе­дований с педагогами, но и материалами, публикуемыми в печа­ти, о типичных затруднениях воспитанников в изучении отдель­ных тем и разделов программ.

Хорошим средством усиления внимания педагогов к содержа­нию преподаваемого предмета, программе воспитания и обучения является ознакомление родителей с программными требованиями. Раскрывая перед родителями перспективы получения воспитанни­ками новых знаний и умений, педагог углубляет свое собственное понимание программы, и сам относится к ней более ответственно.

При всей важности частнометодической подготовки педагогов в дошкольном учреждении необходимо помнить, что она должна быть тесно связана с другими сторонами содержания методиче­ской работы в ДОУ, что нельзя сводить всю методическую работу только к изучению частной методики. Это особенно важно, так как культивирование специфичности методических проблем, воз­никающих у педагогов разных дисциплин, мешает их взаимопо­ниманию, коллективной методической работе, мешает найти об­щий язык, управлять повышением квалификации педагогов в мас­штабе единого педагогического коллектива. Важна не только предметная, но и всепредметная, в частности общедидактиче­ская, подготовка педагогов.

Дидактическая подготовка педагогов

Становление в ДОУ методической работы как целостной сис­темы в управлении немыслимо без повышения общедидактиче­ской подготовки педагогов. В системе методической работы ди­дактическая подготовка является системообразующим началом. Вокруг нее группируются другие стороны содержания повыше­ния квалификации педагогов: ведь дидактика касается наиболее важных проблем работы современного дошкольного учреждения, проблем, волнующих всех педагогов независимо от того, какой предмет они преподают в ДОУ и по какой программе проходит воспитание и обучение.

Каким же должно быть содержание дидактической подготов­ки педагогов в современных условиях? На какой основе его необ­ходимо строить?

В целях дидактической подготовки педагогов в системе мето­дической работы в ДОУ предполагается обеспечить:

— изучение наиболее важных современных дидактических кон­цепций и идей, как теоретических, так и, особенно, прикяад-

ных, переведенных на язык практических рекомендаций, пра­вил, требований;

— изучение опыта педагогов-мастеров педагогического труда, педагогов-новаторов, создающих индивидуально-неповторимые и высокоэффективные дидактические системы.

В большинстве ДОУ сегодня мало изучают труды классиков педагогики. Необходимо отчетливо осознать: без знания дидакти­ческого наследия прошлого современный педагог не может овла­деть высотами профессиональной культуры!

При правильной организации изучение классического насле­дия не превращается в самоцель, а органически связывается с актуальными проблемами сегодняшнего ДОУ. Однако, при всей важности освоения классического педагогического наследия, не нужно всю методическую работу по данному направлению сво­дить лишь к его изучению. В передовом, новаторском опыте луч­ших педагогов современности нашли воплощение многие ориги­нальные, новые дидактические идеи, подходы, приемы. Живой конкретный опыт педагога имеет определенные преимущества перед обобщенными выкладками ученых, однако, это не альтер­натива изучению дидактической науки, а необходимое дополне­ние к ней.

Возрастающий уровень дидактической культуры и эрудиции педагогов позволяет повысить уровень анализа реального учебно­го процесса в ДОУ, выявить типичные затруднения педагогов. Эта работа проводится не просто на дидактической основе (без чего нельзя было бы получить никакой информации об опыте), а на основе диагностики конкретных, причем важнейших, дидакти­ческих умений педагогов. При этом следует самооценку затрудне­ний и оценку их заведующими ДОУ как экспертами осуществ­лять комплексно.

Воспитательная подготовка педагогов

В условиях развития ДОУ особенно важную роль приобретает готовность педагога к воспитательной работе, имеющей первосте­пенное значение. Чтобы обеспечить эту готовность, необходимо развивать все направления методической работы. Мировоззренче­ская подготовка нацелена на оказание помощи в реализации задач воспитания детей. На решение комплекса воспитательных задач в процессе обучения нацелены частнометодическая и дидактическая подготовка. Назрела необходимость выделить специальный, вос­питательный блок содержания методической работы.

Главным содержанием этого направления методической рабо­ты являются вопросы воспитания на основе общечеловеческих

ценностей. Одной из важнейших идей в рамках воспитательной подготовки педагогов и воспитателей в настоящее время стала идея системного подхода к воспитанию.

На состояние воспитательной работы с дошкольниками, уро­вень их воспитанности сильное и не всегда благоприятное влия­ние оказывает внешняя среда. Новые явления в макросреде, а глав­ное, задачи социального обновления требуют перестройки вос­питательной работы, иначе — перестройки подготовки педагогов к ее проведению.

Психолого-физиологическая подготовка педагогов

Современному педагогу-воспитателю необходимы знания по пси­хологии, физиологии детей и подростков, дошкольной гигиене, а также основанные на этих знаниях практические умения и навыки.

Исследования показывают, что именно в этой области педа­гоги чувствуют себя особенно неуверенно и нуждаются в дей­ственной методической помощи. Каким же должно быть содер­жание психолого-физиологической подготовки педагогов в ДОУ в нынешних условиях? Можно говорить о четырех основных ис­точниках этого содержания:

1) знания по общей, педагогической, возрастной и социаль­ной психологии, физиологии детей и дошкольной гигиене, зна­ния о типичных тенденциях и особенностях психологического развития современных воспитанников разных возрастов; знания по психологии обучения и воспитания; знания о взаимосвязи ха­рактера учебно-воспитательной работы и уровня развития вос­питанников; знания психологии детского коллектива, т.е. знания, которые можно почерпнуть из литературы, лекций специалис­тов-психологов, физиологов, врачей и т.п.;

2) знание конкретных особенностей психологического и фи­зиологического развития воспитанников данного ДОУ или конк­ретной группы; знания приобретают сами педагоги, опираясь на научную психологию и физиологию;

3) знание психологии груда и личности педагога, закономер­ностей его профессионального, творческого роста, развития пе­дагогических коллективов;

4) знание особенностей собственной профессии, деятельно­сти и личности, собственного педагогического коллектива; зна­ния приобретают сами педагоги в ходе учебно-воспитательной и методической работы.

При наличии такой информации возможно оказывать действен­ное педагогическое влияние не только на воспитанников, но и на реальное профессиональное самовоспитание. Во всех налрав-

 

2L

лениях содержания методической работы должны быть два встреч­ных потока информации — знания характера обобщенного и кон­кретного, приобретаемые непосредственно самими участниками педагогического процесса.

Слабость первого источника информации резко снижает, сво­дит к нулю научный уровень работы, ведет к неумению правиль­но объяснить полученные сведения. Слабость второго источника информации становится причиной абстрактного теоретизирова­ния, свидетельствует об отрыве от реальных психологических проблем конкретного коллектива.

До последнего времени данное направление в методической подготовке педагога было развито слабее, чем другие. Как пока­зывает анализ множества существующих методик изучения лич­ности воспитанников и особенностей коллективов, наиболее до­ступной для массовой дошкольной практики является методика педагогического, или психолого-педагогического консилиума. Именно ее следует рекомендовать в качестве составной части содержания психологической подготовки педагогов.

Суть этой методики состоит в том, что все педагоги, работаю­щие с одним коллективом воспитанников, совместно, по еди­ной научно обоснованной программе изучают воспитанников, их реальные учебные возможности, а затем коллективно опреде­ляют причины отклонений и недостатков, мешающих достиже­нию оптимального уровня развития, и намечают конкретные меры по улучшению работы с группой и отдельными воспитанниками.

Принципиально важно, чтобы в консилиуме тесно сотрудни­чали все педагоги, воспитатели и другие заинтересованные лица.

Методическая работа в дошкольном учреждении призвана по­могать педагогам осознать необходимость внимательного изуче­ния каждого воспитанника, недопустимость работать «вслепую» или «на ощупь», правильно понимать цели, задачи, программы обучения воспитанников, правильно пользоваться методами от­бора информации.

Такие консилиумы способствуют повышению психологиче­ской культуры педагогов, учат их более зорко всматриваться в психику воспитанников, отмечать особенности их личности, ин­дивидуальности, учат действовать на занятиях тонко, тактично, прицельно.

Этическая подготовка педагогов

Педагогический коллектив — достаточно сложная социальная система, в которой сотрудничают люди с самыми различными индивидуальными чертами, темпераментами, характерами. В ходе

учебно-воспитательной работы неизбежно возникают сложные проблемы, а порой и конфликты, из которых нужно уметь дос­тойно выходить. Для решения этих задач педагогам необходимо знать важнейшие принципы педагогической этики. Поведение педагога в системах отношений «педагог—воспитанник», «педа­гог—педагогический коллектив ДОУ», «педагог—родители» и т.п. становится предметом особого рассмотрения. В качестве теорети­ческого источника знаний по педагогической этике рекоменду­ются работы А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, В.И. и И.Я. Пи-саренко, сборники задач и педагогических ситуаций, где выбор оптимального варианта требует от педагога не только знаний, но и большой мудрости и педагогического такта. Источником эти­ческой подготовки педагога также служат и материалы из жизни данного дошкольного учреждения. В ряде ДОУ педагоги приходят к выводу необходимости выработать свои кодексы профессио­нальной этики, в которых формулируются основные принципы взаимоотношений участников педагогического процесса, прави­ла профессионального поведения педагога и воспитателя в обще­нии с самыми различными лицами и коллективами.

Общекультурная подготовка педагогов

Огромная социальная ответственность профессии педагога как воспитателя новых поколений, быстрый рост информированно­сти воспитанников и их родителей, с одной стороны, и большая загруженность современного педагога различными видами про­фессиональной и общественной деятельности, с другой, делают весьма актуальной и острой проблему постоянного повышения общего культурного уровня педагога.

Быть в курсе духовных достижений своего бурного времени, ориентироваться в современной и классической литературе, те­атре, кинематографе, изобразительном искусстве, музыке, знать основные тенденции научно-технического прогресса и достиже­ния в спорте — вопрос чести и профессионального престижа пе­дагога. В коллективах передовых ДОУ этим вопросам традиционно уделяется большое внимание. Правильно поставленная работа по повышению культурного уровня педагогов не становится источ­ником перегрузки. Напротив, благодаря более высокой общей культуре педагогов удается сократить число традиционных мето­дических заседаний и мероприятий.

Хорошим стимулом для повышения общекультурной подго­товки педагогов служит организация в ДОУ художественной са­модеятельности. Сам фыа ее существования заставляет педагогов постоянно работать над расширением своего культурного круго-

 

зора. Развитие общей культуры педагогов — один из самых боль­ших резервов повышения их мастерства.

Техническая подготовка педагогов

В эпоху научно-технического прогресса даже такие личные че­ловеческие процессы, как обучение и воспитание, во все боль­шей мере нуждаются в высокой технической оснащенности. Речь идет не о замене педагога техникой, а об его умении активно и эффективно использовать новые возможности образования, вос­питания и развития воспитанников, которые предоставляют со­временные технические устройства. Необходим подлинный, не­формальный технический всеобуч в ДОУ.

Такой всеобуч в наши дни становится качественно новым по своему значению и содержанию в связи с компьютеризацией ДОУ. Естественно, что освоение новой техники не может касаться толь­ко педагогов, преподающих новый предмет или работающих по новым программам. Компьютерной грамотностью в кратчайшие сроки должны овладеть все педагоги. Ведь по мере создания паке­тов прикладных программ, по мере включения в учебный про­цесс современных персональных компьютеров можно будет пре­подавать все учебные предметы и темы по программам с исполь­зованием ЭВМ. Огромны возможности ЭВМ и в организации технического творчества воспитанников, их досуга.

Новым для ДОУ и очень эффективным техническим средством стал видеомагнитофон. Как показывают научные исследования, возможности видеотехники в процессе обучения весьма высоки. Видеомагнитофоны могут с большой пользой применяться и в управлении дошкольным учреждением, и в методической работе. Актуально освоение всеми педагогами и другой, более традици­онной техники — обычных аудиовизуальных средств и т.д.

Таким образом, знания педагогов об устройстве, назначении, педагогических возможностях технических средств обучения и воспитания, умение применять их на практике являются относи­тельно самостоятельным блоком содержания методической ра­боты, требующим особого внимания со стороны всех лиц, орга­низующих такую работу.

Изучая психолого-педагогическую литературу и результаты конкретной практической деятельности по исследуемой теме, можно сделать вывод, что методическая работа в ДОУ — неотъем­лемая составляющая единой системы непрерывного образования педагогических кадров, системы повышения их профессиональ­ной квалификации. Методическая работа в настоящее время при-

обретает все большее значение, так как ее «вклады» в личность и мастерство педагога обеспечивают завтрашний день ДОУ, его про­грессивное развитие. В условиях демократизации и гуманизации современного ДОУ добровольный характер методической работы делает ее одним из наиболее демократических видов деятельнос­ти. Нельзя не отметить, что именно педагог является сегодня клю­чевой фигурой обновления ДОУ, а потому следует задуматься над тем, как повысить роль его личности.

В связи с этим необходимо хорошо знать цели и функции ме­тодической работы в ДОУ, ее основополагающую сущность. Со­вершенствовать методическую работу, поднимать ее на более высокий уровень — только так можно изменить содержание в системе образования и воспитания.

Большое внимание задачам и содержанию методической ра­боты в ДОУ необходимо уделять еще и потому, что зачастую ее перестройку пытаются свести к изменению форм проведения, оставляя в стороне главное — ее цели и содержание. Конечно, содержание реализуется в формах организации методической ра­боты, но положительный итог определяет прежде всего содержа­ние работы с кадрами (а не только формы).

Глава 2.

ОРГАНИЗАЦИЯ МЕТОДИЧЕСКОЙ

РАБОТЫ В ДОУ

Традиционные формы организации методической работы

Сложность и многообразие функций и задач методической рабо­ты в дошкольном учреждении, разносторонний, постоянно обнов­ляющийся характер ее содержания, а также конкретные особенности того или иного ДОУ предполагают и достаточное разнообразие форм работы, постоянное обогащение и повышение эффективности усто­явшихся, традиционных форм и новаторское применение новых форм.

Форма определяется как внутренняя структура, строение, связь и способ взаимодействия частей и элементов явлений; она всегда находится в единстве с содержанием, зависит от него, но обла­дает и относительной самостоятельностью и может поэтому ока­зывать влияние на содержание — на его способность к прогрес­сивному развитию или же обесценивать его.

Разнообразие форм методической работы определяется преж­де всего сложностью стоящих перед ней целей, многоликостью конкретных условий, в которых находятся дошкольные образо­вательные учреждения.

Целесообразно выделить две группы организационных форм ме­тодической работы — коллективные и индивидуальные. К первым относятся семинары и практикумы, научно-практические конфе­ренции, методические объединения, творческие микрогруппы пе­дагогов, методические кабинеты ДОУ и т.д.; ко вторым — стажи­ровка, индивидуальные консультации, наставничество, работа над личной творческой темой, индивидуальное самообразование и т.д.

Одной из самых важных форм методической работы является работа над единой методической темой (проблемой) дошкольного учреждения. При правильном выборе целей и задач по данной про­блеме эта работа организует, объединяет все другие формы, стано­вится системообразующим фактором. К выбору единой методиче­ской темы детского сада предъявляются определенные требования:

— тема должна быть актуальной для данного педагогического коллектива, соответствовать уровню его педагогического развития;

 

— тема должна быть созвучна современным педагогическим идеям;

— выбор темы должен проводиться коллегиально, с учетом мнения наиболее авторитетных членов коллектива;

— желательно, чтобы единая методическая тема была связана с имеющимся передовым педагогическим опытом, конкретными научно-педагогически ми исследованиями, проводимыми отдель­ными лицами или целыми коллективами, которые могут оказы­вать помощь своими разработками, пропагандой имеющегося опыта; возможна и самостоятельная работа коллектива детского сада над той или иной педагогической проблемой;

— важно, чтобы методическая тема охватывала как учебную, так и воспитательную работу: либо выбирается тема, которая ка­сается воспитательной работы, либо коллектив разрабатывает две темы — дидактическую и воспитательную;

— выбранная тема не должна быть слишком мелкой, частной, она должна отражать идеи концепции, по которой работает об­разовательное учреждение. Практика показывает целесообразность определения единой методической темы на перспективу (чаще на пять лет) с разбивкой по годам.

Единая методическая проблематика должна пронизывать все формы методической работы. Наличие единой темы — одно из условий сплочения коллектива единомышленников. А.С. Мака­ренко писал, что «хорошим мастером можно сделаться только в хорошем педагогическом коллективе*. Создать же такой коллек­тив невозможно без объединяющей идеи, без целеустремленной методической работы над повышением мастерства каждого чле­на педагогического коллектива.

К сожалению, изложенные требования часто нарушаются. Иногда педагоги даже не знают единой темы детского сада, не понимают научных идей, лежащих в ее основе. Все это происхо­дит в результате формализма в детсадовской методической рабо­те. Не всегда руководители детских садов в полной мере исполь­зуют большие системообразующие возможности данной формы методической работы.

Одна из самых распространенных форм коллективной методи­ческой работы — методические объединения. Это объединения как педагогов-однопредметников, так и педагогов нескольких дис­циплин, нацеленные на конкретное преломление общедидакти­ческих и общепедагогичеких положений применительно к конк­ретному занятию или воспитательному мероприятию. Методиче­ские объединения создаются в детском саду при наличии не ме­нее трех воспитателей, работающих в одних и тех же возрастных группах, преподающих один учебный предмет или раздел учеб-

 

ной программы. Педагоги других проблем и направлений могут объединяться в цикловые предметные объединения гуманитар­ного и естествен но-научного профилей.

При определении состава методобъединений необходимо учи­тывать конкретные условия данного детского сада, начиная с об­щего числа педагогов и педагогов по данному направлению, воз­можности продуктивной работы в рамках одного объединения педагогов разных направлений (а это во многом зависит от еди­ной методической темы в детском саду, квалификации педагогов и т.д.). Только исходя из конкретных условий и применяя разно­образные формы и приемы работы, можно избежать формализ­ма, которым страдают многие объединения, более эффективно использовать эту достаточно продуктивную форму методической работы, осовременить ее и оказать реальную помощь педагогам в решении задач детского сада.

Заседания методобъединений проводятся, как правило, раз в месяц в соответствии с общим планом и учетом циклограмм, однако их деятельность не сводится только к этим заседаниям, она носит повседневный характер, и это является большим дос­тоинством данной формы работы.

Каждое заседание методического объединения включает в себя как теоретическую часть — доклады, сообщения, обзор ме­тодической литературы, так и практическую — посещение заня­тий и их обсуждение, практикумы, выполнение планов самообра­зования педагогов, подведение итогов творческих и конкурсных детских работ. В конце учебного года завершают работу методичес­ких объединений выставки, конференции педагогов и т.д. В дет­ском саду практикуют выпуск рукописных методических журна­лов, выступления педагогов по обмену опытом на заседаниях пед­совета, оформление стендов эффективности занятий и т.д.

На заседаниях методобъединений обсуждаются индивидуаль­ные планы самообразования педагогов, заслушиваются их сооб­щения о ходе самообразовательной работы.

Работа методобъединений может проводиться по следующим направлениям:

— изучение вопросов теории воспитания и обучения, овладе­ние их научной методологией;

— ознакомление с новыми программами и учебными пособи­ями, уяснение их особенностей и требований; изучение новых сложных программных тем с использованием дополнительного научного материала;

— углубленное изучение методики воспитания и обучения по разделу общей программы детского сада; предварительное изуче­ние методики преподавания наиболее сложных разделов програм-

мы с последующей практикой проведения открытых занятий, под­готовленных опытными педагогами;

— изучение положений дидактики и теории воспитания, воз­можность их практического применения;

— изучение возрастной и педагогической психологии, психо­лого-педагогических особенностей детей разных возрастных групп;

— информация о новых книгах по разделам программ, материа­лах и методических рекомендациях в педагогической печати по со­держанию и методике учебно-воспитательной работы в детском саду;

— систематическое изучение состояния знаний, умений и на­выков, уровня воспитанности, интеллектуального развития до­школьников;