Общение и самопознание

Подход к общению детей со сверстниками как к особой коммуника­тивной деятельности обусловливает еще один специфический аспект его изучения. Акты общения, осуществляясь многократно и в разно­образных вариантах, становятся основой для фомирующихся между партнерами взаимоотношений, а последние, в свою очередь, состав­ляют базу для познания человеком самого себя.

Выдвигая свой тезис, мы опирались на положения марксистско-ленинской философии а сущности самосознания и о природе позна­ния человеком самого себя и других людей. Суть этих положений состоит в утверждении, что отношения человека с окружающими людьми служат основным источником самосознания и являются главным средством самопознания. Раскрывая психологический смысл известной формулы К. Маркса: «Лишь отнесясь к человеку Павлу как к себе подобному, человек Петр начинает относиться к самому себе как к человеку» (К- Маркс, Ф. Энгельс. Соч., т. 23, с. 62), С. Л. Рубинштейн подчеркивает: «Значит, дело не только в том, что мое отношение к себе опосредствовано моим отношением к другому,...но и в том, что мое отношение к самому себе опосредст­вовано отношением ко мне другого» (1976, с. 333). «Для всего моего существования как человека,— продолжает С. Л. Рубинштейн,— фундаментальным является существование другого человека, то, что я существую для него, каким я ему представляюсь» (там же, с. 369). И заключает автор мыслью о том, что эмпирически в жизни ребенка отношения других людей к нему определяют его отноше­ния к ним, формируя отношение к себе и самосознание.

Таким образом, для советской психологии общение не самодо­влеющий, замкнутый на себе акт, а деятельность, имеющая свои, так сказать, «долговременные» продукты. В качестве ближайшего такого продукта можно рассматривать отношения, складывающиеся между партнерами по общению (Я. Л. Коломинский, 1976), а конеч­ным продуктом является, по-видимому, образ других людей и са­мого себя у субъекта общения.

Необходимо подчеркнуть принципиальное отличие в этом пункте исходных позиций советской психологии от взглядов иных школ и направлений. Наиболее очевидно ее несовпадение с позицией би­хевиоризма, для которого в поле зрения остаются только видимые для глаза наблюдателя реакции индивида на воздействия других людей. Анализ их осуществляется так, как если бы акты общения не порождали никаких длительно существующих образований слож­ной структуры в виде системы взаимоотношений, которые реально опосредствуют все последующее поведение людей. В рамках бихе­виоризма не уделяется внимания и еще более отдаленному продукту общения — складывающемуся у человека представлению о самом себе и о других людях и значению для возникновения этого продук­та восприятия человеком отношения к нему других людей. Общение                         21

в их понимании сводится к реагированию на «социальные» стимулы и к приятию «социального» подкрепления

Представители психоаналитической концепции, в особенности новейших ее вариантов вроде теории «привязанности» (Y. Bowlby, 1969) или «мотивации зависимости» (Е. Maccoby, J. Masters, 1970), подвергают деятельность общения более глубокому анализу. Особое внимание они уделяют как раз факту формирования, системы связей между контактирующими партнерами. Но эти связи рас­сматриваются как структуры почти абсолютно аффективные — эмоциональные и эмоциогенные (J. Dunn, 1977). Когнитивное начало в них нередко игнорируется, вследствие чего не совершается пе­реход от опосредствующего образования — системы взаимоотноше­ний — к важнейшему конечному продукту — формирующемуся самопознанию и самосознанию через познание другого человека и учет его.отношения к себе. Еще чаще когнитивное начало при­уменьшается в своем значении, и тогда такие структуры, как «эго», «суперэго» и т. п., естественно трактуются как весьма далекое от истинного отражения действительных качеств субъекта кривое зеркало «Я».

Вернемся, однако, к характеристике позиции советской психо­логической школы. И здесь нам придется говорить не только о дости­жениях и успехах, но и о недоработках, о пробелах, ждущих своего заполнения. Рассмотрим два звена тезиса, сформулированного выше—о понимании общения как деятельности и о самопознании как продукте общения. Важный вопрос о системе взаимоотношений, формирующихся между партнерами по общению, мы оставим в сто­роне и сделаем это по следующей причине. Мы не изучали его экс­периментально в достаточной степени, и в книге, введением к кото­рой служит данная глава, нет обширных материалов на эту тему. Кроме того, результаты изучения взаимоотношений между сверстниками на разных этапах детства представлены и подробно про­анализированы Я. Л. Коломинским (1976).

Итак, общение есть деятельность. Мы уже останавливались на нашем понимании деятельностного подхода к общению. Поэтому только еще раз подчеркнем то, что интерпретация общения как коммуникативной деятельности требует определения всех структур­ных компонентов, присущих любой деятельности, и прежде всего ее предмета и специфической потребности.

 Несмотря на то что большинство авторов охотно декларируют продуктивность и даже необходимость подхода к пониманию общения детей со сверстниками как деятельности, весьма редко приходится видеть его реализацию на деле. Возьмем вопрос о предмете деятель­ности в этой сфере общения. Ясную его формулировку можно

 Правда, обращаясь к сложным случаям из реальной практики, некоторые авто­ры этого направления вынуждены принимать в расчет то, что мы называем продукта­ми общения (F. Dodson,-1970).

22

найти, пожалуй, лишь в работах, выполненных Т. В. Драгуновой, Д. Б. Элькониным и их сотрудниками, где говорится, что «предметом этой деятельности является другой человек — товарищ — сверстник как человек» (Возрастные и индивидуальные..., 1967, с. 317). Между тем четкая формулировка того, что служит объектом обще­ния детей между собой,— необходимое условие для понимания главного в этой деятельности, поскольку предмет деятельности, есть важнейшее определяющее ее специфики (А. Н. Леонтьев, 1972).

  Еще хуже обстоит дело с определением той специфической по­требности, которую удовлетворяет ребенок в ходе своего общения со сверстниками. Чаще всего этот вопрос вообще не поднимается, а в тех немногих работах, в которых он затрагивается, зачастую предлагается упрощенное его решение. Так, В. С. Мухина (1975), Т. А. Репина (1965), Я. Л. Коломинский (1976) цитируют слова шестилетнего мальчика, обращенные к матери: «Мне надо ребенков, а ты не ребенок», как свидетельство наличия у этого дошкольника потребности в общении со сверстниками. Нам кажется, однако, что подобного рода высказывания не позволяют ни понять, в чем же состоит потребность в общении со сверстниками, ни даже просто констатировать, что она" уже сложилась у данного ребенка. Другие дети могут требоваться ему для достижения иной, некоммуника­тивной цели, которую он не в состоянии реализовать в одиночку. Такая чисто практическая, прагматическая нужда в сверстнике определяет и то, в каком качестве выступает последний как объект деятельности ребенка. И в этом пункте тесно сплетаются вопросы о потребности в общении и о предмете коммуникативной деятельно­сти. Нам думается, что следует говорить о наличии специфической потребности в общении не тогда, когда у ребенка возникает нужда в других детях, а лишь применительно к тем случаям, когда пунктом приложения активности ребенка становится «сверстник как человек» (Возрастные и индивидуальные..., 1967).

Последняя формула нуждается в расшифровке. Что значит
«сверстник как человек»? Мы склонны конкретизировать этот тезис
тем же способом, который уже применили к анализу предмета об­
щения ребенка со взрослым (М. И. Лисина, 1980, с. 8): по-видимому,
сверстник, как и взрослый, становится предметом именно этой ком­
муникативной, а не какой-либо иной деятельности при том условии,
что он начинает выступать для ребенка как индивид, удовлетво­
ряющий его специфическую коммуникативную потребность. Иными
словами, когда сверстник предстает перед ребенком как субъект,
одаренный способностью к ответному активному действию того же
класса, что и исходящее от ребенка, т. е. как потенциальный субъект
коммуникативного акта. Тогда и нужда в сверстнике оборачивается
не постоянной потребностью в общении с ним, а возникающей лишь
в тех случаях, когда он стал для ребенка индивидом, потенциальным
субъектом действия общения. Но сказанное еще не раскрывает природу потребности ребенка                                                                                       23

в общении со сверстниками, оно только позволяет отделить случаи, характеризующиеся наличием потребности, от остальных, когда ее 'нет. Как же подойти к выяснению самой сущности рассматриваемой потребности? Мы полагаем, что и в этом пункте можно воспользо­ваться логикой рассуждения «от продукта», которую применили ранее к анализу потребности ребенка в общении со взрослыми (М. И. Лисина, 1974 а, б). Согласно этой логике, потребность, побуждающую к деятельности, следует идентифицировать на основе конечного результата, с достижением которого данная деятельность завершается и прекращается. Таким конечным пунктом коммуни­кативной деятельности объективно является построение аффектив­но-когнитивного образа другого человека, партнера по общению, и самого себя. Отсюда следует, что и основное побуждение к ком­муникации рождается из стремления ребенка к самопознанию и самооценке через партнера по общению и с его помощью, что в оди­наковой степени относится к обеим сферам коммуникации детей. Различие общения со сверстниками и взрослыми, очевидно, состоит в том, как достигается самопознание и самооценка в каждом случае и какие возможности открываются для ребенка в обеих сферах.

И здесь мы переходим от первого пункта, характеризующего, по нашему мнению, подход советской психологии к проблеме общения детей со сверстниками (о природе этой сферы общения как дея­тельности), к пункту, касающемуся конечного продукта коммуника­тивной деятельности. Выше мы коротко указали на марксистско-ленинскую философскую основу такого представления о продукте общения. Сейчас нам кажется необходимым констатировать свое­образное положение дел: почти все наши ученые соглашаются с исходными постулатами, определяющими понимание результата и продукта коммуникативной деятельности, но чрезвычайно редко они применяются в реальном экспериментальном или теоретическом исследовании.

У И. И. Чесноковой можно встретить высказывания о том, что «с самого начала познание себя — процесс отраженный, производ­ный к познанию других людей вообще и отношений других людей к себе в частности» (1977, с. 59), о роли в этом процессе общения со взрослыми и сверстниками, которое становится необходимым усло­вием познания ребенком самого себя. Однако в работе отсутствуют данные, которые позволили бы увидеть особенности самопознания, осуществляемого с помощью общения со взрослыми, сравнительно с познанием себя, достигаемым через общение со сверстниками. Нет систематического анализа данных онтогенетического характера, которые бы характеризовали возрастные черты исследуемого про­цесса, позволяя сопоставить результаты самопознания и содержание общения ребенка со взрослыми и со сверстниками на разных этапах детства. А без таких данных трудно достичь реального продвижения в конкретизации исходных положений весьма, общего характера. Правда, в отношении подростков И. И. Чеснокова сообщает,                                                24

что их общение друг с другом имеет «прямое отношение к форми­рованию представления о себе, которое складывается в процессе сравнения поступков и качеств товарища со своими собственными» (там же, с. 68), причем с возрастом общение начинает выполнять у подростка «одну из своих функций — познание других и себя в этом процессе» (там же, с. 73). Думается, однако, что автор далеко не полно использовала возможности, предоставляемые ей конкрет­ными исследовательскими материалами.

В качестве очень содержательных фактов следовало бы проана­лизировать результаты изучения общения со сверстниками у под­ростков, полученные Т. В. Драгуновой (1967). Ей удалось показать, что именно внутри общения со сверстниками подросток познает и других, и самого себя и как в этой сфере коммуникации у детей развиваются средства такого познания. Т. В. Драгунова сравнивает возможности, которые открывает подростку для самопознания об­щение его со взрослыми и общение с другими детьми: «Сверстник выступает в качестве объекта сравнения с собой и образца, на который подросток равняется. Подростку легче сравнивать себя со сверстником... Взрослый — это образец, практически трудно дося­гаемый, его качества проявляются в жизненных ситуациях и отно­шениях, часто отсутствующих у подростка, а сверстник — это мерка, которая позволяет подростку оценить себя на уровне реаль­ных возможностей, увидеть их воплощенными в другом, на которого он может прямо равняться» (Возрастная и педагогическая психо­логия, 1973, с. 128).

Изучение специфических особенностей общения подростков со сверстниками привело Т. В. Драгунову к определенному пониманию роли этой сферы коммуникаций в общем психическом развитии школьников и к выяснению разнообразных путей ее влияния на прогресс их личности и деятельности. Как известно, Т. В. Драгунова вместе с Д. Б. Элькониным выдвинули в свое время тезис о том, что общение со сверстниками в своей личностной, интимной форме составляет ведущую деятельность в подростковом возрасте. Этот тезис получил в экспериментальных исследованиях авторов и их коллег разностороннее и убедительное обоснование. Установлено, что «в сфере общения со сверстниками существуют оптимальные условия для развития и укрепления у подростка ощущения собст­венной взрослости» (Возрастные и индивидуальные..., 1967, с. 124) — основного новообразования этого возрастного периода. Поскольку товарищ является для подростка образцом, становится ясно, почему общение с ним служит «источником возникновения новых интересов» (там же, с. 125). Личностный характер общения, принимающего зачастую вид споров и дискуссий, объясняет тот факт, что в ходе контактов со сверстниками формируются убежде­ния подростка, совершается его интеллектуальное развитие, проис­ходит существенное продвижение в аффективно-волевой сфере.

Таким образом, содержательный анализ общения со сверстни-       25

ками позволяет рассматривать его в качестве контекста, в котором осуществляется познание подростком других людей (своих товари­щей), а через них и с их помощью — познание самого себя. Позна­ние себя приводит к попыткам — иногда неосознанным, а зачастую и вполне сознательным — активно строить и переделывать свою личность «по образцу», которым служит для подростка любимый товарищ (В. Н. Лозоцева, 1978; Н. Э. Фокина, 1978). В результате общий философский тезис о роли общения с окружающими людьми для познания человеком самого себя конкретизируется и раскрыва­ется применительно к определенному этапу онтогенеза. При этом появляется, в частности, возможность оценить сравнительную роль разных партнеров — старшего (взрослого) и сверстника — в данный период детства для развития самосознания и самооценки ребенка. Впрочем, изучение этой роли, в свою очередь, позволяет глубже проникнуть в понимание сущности каждой сферы коммуникативной деятельности.

Я. Л. Коломинский, используя близкое к предложенному нами толкование природы потребности человека в общении с другими людьми как стремления к оценке и самооценке, считает, что, отправ­ляясь от него, можно попытаться определить специфику общения со сверстниками по сравнению с общением с людьми иного возраста. «По-видимому,— рассуждает автор,— взаимоотношения со взрос­лыми прежде всего способны удовлетворить потребность в оценке, поскольку взрослый как бы репрезентирует эталонную совокуп­ность общественно признанных ценностей. Общение... с существен­но более молодыми партнерами в значительной степени способно удовлетворить потребность оценивать других.. Идентификация со сверстниками позволяет индивиду наиболее адекватно удовлетво­рить и потребность в оценке и потребность самому оценивать парт­нера. Именно сверстник как равноправный партнер по общению выступает для него в качестве реальной объективной «точки от­счета» в процессе познания окружающих и самого себя» (1976, с. 49—50). Думается, что высказанное положение может стать ин­тересной гипотезой для экспериментального исследования.

Знакомство с литературой дает основание считать, что в настоя­щее время психологи располагают фактами, характеризующими самопознание и самооценку как продукт общения ребенка с окру­жающими людьми, в основном применительно к детям школьного возраста, и главным образом к подросткам. Что касается более младших возрастов, то подобные сведения о них крайне скудны, причем чем моложе дети, тем менее нам о них известно, как они представляют себя и какова функция их общения с разными людьми в формировании их представления о себе.

Лишь недавно начали появляться отдельные исследования на эту тему. Несомненный интерес представляют работы по самооценке дошкольников (Р. Б. Стеркина, 1977), а также по изучению «образа Я» у детей разного (в том числе и дошкольного) возраста при сис-

26

темном исследовании психики ребенка (Н. И. Непомнящая, 1975; В. Б. Барцалкина, 1977). В перечисленных работах содержатся сведения о роли общения в формировании у детей представления о себе. Правда, основной интерес авторов привлекают иные вопросы, и прежде всего влияние структуры и содержания деятельности ребенка на особенности его самопознания. Однако при этом неиз­бежно выясняется и решающая роль взрослого в создании у детей определенного отношения к себе, к своим действиям и поступкам. Функция общения со сверстниками для протекания этого процесса и для его результатов остается пока в тени.

В отношении дошкольников любопытные материалы можно встретить в книге В. С. Мухиной (1975), где, хотя и не системати­чески, осуществляется попытка наметить те линии, по которым об­щение со сверстниками воздействует на общее психическое развитие ребенка, выделили три такие линии. Первая состоит в формиро­вании у дошкольника самой этой сферы деятельности — коммуни­каций с другими детьми. «В совместной игре дети учатся согласо­вывать свои действия с действиями другого, учатся взаимопонима­нию и взаимопомощи» (там же, с. 120). Важное значение автор придает тому, что в коллективе детей ребенок устанавливает особые отношения «не с наставниками, а с равными ему участниками совместной жизни и деятельности» (там же, с. 147), которыми он не мог бы овладеть, общаясь только со взрослыми.

Вторая линия связана с овладением некоторыми видами деятель­ности, которые невозможно осуществлять в одиночку. Это прежде всего игра, и в частности те ее разновидности, в которых дети вос­производят отношения взрослых, что обязательно требует участия нескольких партнеров. Кроме того, сюда входят все, типы занятий с предварительным планированием деятельности, ее регистрацией по ходу дела, выполнение которых формирует обобщенные навыки и умения, ценные для отправления в дальнейшем самых разных видов деятельности.

Третья линия основана на многообразном влиянии общения на развитие личности детей. Так, в общении со сверстниками дошколь­ник учится применять на практике нормы поведения, упражняется в нравственных поступках. В среднем дошкольном возрасте в груп­пе детей впервые складывается общественное мнение, влияющее на формирование личности. Оценка сверстников приобретает со­держательность и начинает оказывать явное воздействие на само­оценку дошкольников.

Что же касается раннего и младенческого возраста, то здесь наши сведения о продуктах общения, имеющих вид представления ребенка о себе, отличаются еще большей скудностью. Без выяснения особенностей самооценки на ранних ступенях онтогенеза нельзя создать целостную картину того, как формируется у детей знание себя и отношение к себе.  Высказанные соображения побудили нас обратиться к экспе-

                                                                                                            27

риментальному исследованию самопознания и самооценки детей начиная с момента их появления на свет, а также к выяснению роли и функции общения ребенка со взрослыми и сверстниками в форми­ровании у них знания о себе и отношения к себе. Мы исходим из того, что ребенок не просто движется в потоке жизни, бездумно переходя от одного ее этапа к другому: по мере накопления опыта у него складывается знание о себе (о своих возможностях и об их границах) и отношение к себе. Этот продукт мы называем аффектив­но-когнитивным образом. Акцентируя внимание на аффективной части целостного образа, мы говорим об отношении детей к себе; имея в виду когнитивный компонент, говорим о представлении детей о себе.

Источникам формирования образа служит опыт жизни и деятель­ности, в котором мы предлагаем выделять две неодинаковые части: индивидуальный опыт, приобретаемый детьми при столкновении с несоциальной средой, в системе «ребенок — физический мир», и опыт общения, возникающий при контактах с социальной средой, в системе «ребенок — социальный мир», или «ребенок — другие люди». В свою очередь и опыт общения можно подразделить на две части: со взрослыми и со сверстниками.

Задачи исследования состоят в том, чтобы выяснить относитель­ную важность и специфику опыта каждого рода в формировании у ребенка представления о себе и отношения к себе. При этом имеется в виду, что все составляющие находятся в постоянном взаимодейст­вии друг с другом и оказывают друг на друга взаимное влияние. В восьмой главе мы покажем, как представляется нам сейчас карти­на развития своего образа у детей под влиянием разных составляю­щих опыта жизни и деятельности, и прежде всего общения со сверст­никами. Роль последнего в развитии представления о себе и отно­шения к себе у детей после 3 лет резко обозначается.

  Обычно, описывая этот период детства, утверждают, что здесь только начинает складываться самооценка детей, причем ребенок опирается в основном на оценку взрослого (Р. Б. Стеркина, 1977). Нам представляется более точным следующее определение: само­оценка как отношение к Себе и, следовательно, как аффективный компонент интегрального образа возникает у ребенка вскоре после рождения, по мере появления у него индивидуального опыта, к ко­торому немного погодя присоединяется опыт общения со взрослыми. Одна из особенностей такой ранней самооценки — ее абсолютный характер. Со взрослым ребенок себя не сравнивает — слишком уже сложен и совершенен для него этот образец, а точнее — идеал. В этом смысле ребенок воспринимает себя вне сопоставления с кем-либо, что мы и имеем в виду, когда говорим об абсолютном ха­рактере самооценки в младенческом и ранцем возрасте.

При вступлении ребенка в дошкольный возраст главная транс­формация самооценки состоит, по нашему мнению, в том, что по­следняя теряет свой абсолютный характер и становится сопоста-                                 28

вительной, или сравнительной. Мы предполагаем, что это связано с появлением в жизни ребенка других детей — существ того же рода, что и он сам. Ребенок начинает с ними общаться, т. е. познает их, а через них — себя. Конкретно это означает, что он постоянно примеривает их к себе, а себя — к ним. Первые контакты детей меж­ду собой, по-видимому, возникают в русле познавательной и предметно-манипулятивной деятельности и обслуживают эти виды актив­ности. Основания для подобного предположения мы находим у Л. Н. Галигузовой (1978). Но при выраженном деловом характере общение детей — равных друг другу партнеров,— разумеется, ни­как не может порождать того чувства своей исключительности и абсолютной ценности для окружающих, которое возникало.у ребенка при общении со взрослыми. Поэтому опыт общения со взрослыми и со сверстниками имеет качественные различия между собой.

Общение со сверстниками, конечно, взаимодействует с двумя другими потребностями (предметная деятельность и общение со взрослым), сформировавшимися раньше. Более того, взрослый сохраняет на всем протяжении дошкольного возраста центральное место в мире ребенка, и потому общение со сверстниками постоянно преломляется через призму общения со взрослыми. Можно пред­полагать, что стремление к уважению взрослого, к взаимопониманию и сопереживанию с ним (М. И. Лисина, 19746) нередко порождает ревность и соперничество с другими детьми, которые способны в значительной мере искажать восприятие детьми общения ее сверст­ником и отношения к нему.

Таковы наши предварительные соображения по поводу возникновения и развития самопознания детей как продукта деятельности их общения со взрослыми и со сверстниками.