2018-02-20
1712
Супервизия как технология педагогического консультирования развивается в контексте качественных изменений не только целей образовательного процесса, но и моделей профессионального труда учителя. Преодолеваются традиционные представления о педагогической деятельности как деятельности, регулируемой нормами стандартизированного профессионального поведения в повторяющихся педагогических ситуациях. Труд педагога все в большей степени рассматривается как предполагающий активное инновационное реагирование на конкретные ситуации взаимодействия участников образовательного процесса. При этом важным фактором, определяющим успешность педагогической деятельности, становится выбор модели профессионального поведения, обеспечивающей создание оптимальных условий развития ребенка как субъекта своего образования.
Психологи М.Холодная, Э.Гельфман, Л.Демидова выделяют следующие основные методические модели, на которых основываются конкретные технологии преподавания (14):
1. "Активизирующая модель" - предполагает включение учащихся в активную познавательную деятельность на основе создания проблемных ситуаций, развития познавательных потребностей и интеллектуальных чувств. Ключевой категорией в рамках этой модели выступает "познавательный интерес".
2. "Формирующая модель" - исходит из необходимости целенаправленного управления процессом усвоения знаний и умений путем организации прохождения учеником всех его необходимых этапов. Ключевая категория данной модели - "умственное действие".
3. "Развивающая модель" - смещает акценты в направлении развития таких личностных качеств, как теоретическое мышление, способность к рефлексии, самостоятельность в решении разнообразных учебных задач и т.д. Эти цели обеспечиваются перестройкой учебной деятельности ребенка как на уровне содержания, так и на уровне формы ее организации. Ключевая категория - "способы деятельности".
4. "Личностная модель" - ориентирована на обеспечение общего развития учащегося в единстве его познавательных, эмоционально-волевых, нравственных и эстетических возможностей. Предполагает многовариантность педагогического процесса, создание условий для проявления индивидуальности каждого ребенка. Ключевой категорией выступает "целостный личностный рост
5. " Свободная модель" - опирается на внутреннюю инициативу ребенка, огражденного от жестких педагогических воздействий, заменяемых различными формами помощи со стороны педагога, в деятельности которого значителен элемент импровизации. Ключевая категория - "свобода индивидуального выбора".
Консультантам-супервизорам следует иметь в виду, что изменения в педагогической деятельности включают становление новых образцов взаимодействия между учителем и учеником. Их отношения выстраиваются в рамках кооперированной деятельности, предполагающей высокую степень востребованности межличностного общения, развитие коммуникативных форм, пластичность и гибкость обмена знаниями и опытом. Это требует взаимного понимания, способности открываться внутреннему миру другого, стремления предлагать и воспринимать субъективный смысл происходящего.
Ведущими становятся принципы диалогового общения, совместного определения и переопределения ситуаций, разработки и изменения значений.
Необходимо учитывать изменение профессиональной позиции учителя, связанное с принятием им идеи гуманизации образования. Влияние этой идеи, по мнению И.Ю.Алексашиной, заключается в том, что учитель начинает выступать как "фасилитатор" (облегчающий ученику процесс учения). При этом он ориентируется на следующие установки: эмпатически понять чувства и мысли ученика, принять ученика как личность, быть открытым по отношению к нему, сделать его полноправным участником обсуждения проблем, групповой и индивидуальной работы, анализа ее результатов, планирования дальнейшего продвижения" (2, 44).
По мнению И.А.Колесниковой, внутренний и внешний диалог и являются основой гуманитарной парадигмы образования, выдвигающей познавательные идеалы индивидуального восприятия действительности. Вступая в диалог, учитель не "транслирует" знания, а оказывается участником обмена различными видениями реальности, основным способом познания которой становится понимание. Одновременно диалоговые отношения предполагают осознание ограниченности возможностей индивидуального познания, готовность и способность осваивать групповые формы работы, владение приемами включения ученика в самостоятельную познавательную деятельность, интегрирующую субъективно-личностные и объективные аспекты знания (7).
Обозначенные линии развития деятельности педагога позволяют рассматривать ее как сложный вид профессиональной деятельности, адекватный анализ и осмысление которого предполагают обращение к характеристикам гетерогенности, ситуационности, действия в условиях высокой неопределенности, сочетания адаптивного и инновационного реагирования, реализации избыточных возможностей.
Знание этих характеристик позволяет методистам, научным руководителям, консультантам, супервизорам осуществлять адекватные этим особенностям стратегии педагогического консультирования.
Гетерогенность педагогической деятельности проявляется:
во-первых, в объекте деятельности, в качестве которого могут выступать:
а) различные социальные, возрастные, профессиональные категории населения;
б) разнородные группы учащихся, дифференцируемые по мотивам учебно-познавательной деятельности, интересам, способностям, уровню обученности, а также по национальному и социальному составу;
во-вторых, во-вторых, в средствах и способах деятельности, ориентирующих на разные технологические аспекты образовательного процесса, который может осуществляться как в форме последовательного управления поведением обучающегося, так и в виде создания условий для свободного проявления творческих индивидуальных потенций личности;
в-третьих, в содержательной стороне деятельности, варьирующейся от системного научного знания до эклектичного слияния различных компонентов индивидуального опыта ребенка;
в-четвертых, в целях и ценностных ориентирах деятельности, разворачивающихся в широком спектре представлений об образовательном результате как о способности к воспроизведению поведенческих стандартов, формировании целостной гармоничной личности, развитии свободных проявлений индивидуальности и др.
Гетерогенное строение профессионального труда педагога кристаллизуется в концептуальных теоретико-методологических основаниях педагогической деятельности, формирующих "мозаичное" пространство базовых схем обучения и воспитания человека.
Как отмечает Г.Б.Корнетов, в настоящее время "отрицается само существование изначально заданной, безусловно правильной, единственно возможной, универсальной модели образования, как бы рационально она не обосновывалась, какой бы логически стройной она не казалась...". Современная педагогика - "это полифоническая педагогика, стремящаяся расширить образовательные возможности для каждого конкретного человека, актуализируя максимально большее количество аспектов его индивидуальной жизни..." (8, 16).
Подобная полифоничность методологических оснований педагогической деятельности характерна не только для российской образовательной практики, составляя сущностную особенность мирового образовательного пространства. "Причина дезориентации в школьной практике, - пишет немецкий исследователь П.Паулих, - состоит прежде всего в том, что в демократическом обществе не может существовать школьная концепция, с которой были бы согласны все важнейшие социальные группы общества. Этого согласия невозможно достигнуть, так как стало невозможно определить, что следует понимать сегодня под образованием. Тем самым, причина кризиса (в образовании) - кризис смысла. Иными словами, минимального консенсуса в школьной практике невозможно достичь, ибо существенной чертой демократии является идейный и ценностный плюрализм" (цит. по: 8).
Особым выражением гетерогенности профессиональной деятельности педагога, отчетливо проявляющимся в настоящее время, является ее полифункциональность, предполагающая наряду с непосредственной организацией обучения и воспитания такие виды деятельности, как проектирование образовательных программ, разработка учебных средств, сопровождение и консультирование учащихся, участие в разработке программы развития образовательного учреждения, проведение экспериментальной и исследовательской деятельности, осуществление методической работы, оценка и комплексная самооценка результатов образования, организация взаимодействия с внешней средой школы и т.д.
Гетерогенность педагогической деятельности порождает сложность и структурную дифференцированность педагогической профессиональной супервизии, которая должна не только адаптироваться к динамике внутренних и внешних условий работы педагога, но и прогнозировать предстоящие изменения, разрабатывать и осваивать инновационные способы реагирования на них.
К одним из наиболее важных характеристик современных условий деятельности педагога относятся ситуации высокой неопределенности, источниками которой выступают:
во-первых, динамика внешней среды, импульсы нестабильности социального окружения, его разнонаправленные воздействия на личность ребенка;
во-вторых, развитие школы как организации, процессы ее инновационных изменений, отражающиеся в трансформации организационной структуры, целей, внутреннего и внешнего взаимодействия;
в-третьих, изменение технологий педагогической деятельности, обновление форм и содержания работы педагога, освоение им новых моделей образовательного процесса;
в-четвертых, личностный рост и развитие ребенка, динамика его индивидуального опыта, особенности социализации и социально-психологической адаптации, расширение жизненного пространства.
В современных условиях актуализируются характеристики деятельности педагога, которые могут быть описаны в терминах ситуационного подхода.
Согласно Г.Шерману, "невозможно обеспечить создание таких структур, методов, типов организационного порядка, которые были бы идеально приспособлены для любых: времени, целей, ценностей, ситуаций и других условий деятельности" (цит. по: 15).
Контекст ситуации накладывает определенные ограничения на применение стандартизированных моделей деятельности. Каждому типу профессиональной ситуации, решаемых задач, внешней среды соответствуют свои оптимальные требования к профессиональной деятельности педагога. Смена ситуации ведет к необходимости внесения изменений в профессиональное поведение, которые должны восстановить соответствие между типом ситуации и реализуемыми компонентами деятельности.
В рамках ситуационного подхода акцент в сопровождении педагогической деятельности переносится на анализ ситуационных факторов, определяющих конкретные условия, в которых действует педагог. При этом признается невозможность выдвижения любых универсальных схем оказания помощи специалисту вне конкретной ситуации. Профессиональная деятельность рассматривается как слишком сложный и динамичный феномен, чтобы к нему можно было применять любые универсальные подходы и требования, особенно в кризисных ситуациях.
По мнению М.В.Кларина, современный социальный кризис ставит профессионала в ситуацию изменения своего опыта. В непрерывном образовании появляется ведущая черта – направленность на инновационность. Это означает, что образование способно стать средством поддержки человека в кризисных условиях. Одновременно оно выступает как средство поддержки инновационных социокультурных проектов, в ходе которых создается принципиально новый продукт (программы, проекты) (6).
Как отмечают многие ученые, кризисные явления в современном образовании обусловлены профессионально-личностной некомпетентностью учителя. Ряд исследователей (например, А.К.Маркова) считает, что каждый учитель на пути к профессионализму проходит несколько этапов: а) этап адаптации к своей профессии; б) этап самоактуализации в профессии (этап свободного плавания); в) этап творческого преобразования (10). Каждый из этих этапов сопряжен с определенными проблемами профессионального становления педагогов. На первом этапе возникают, как правило, адаптационные трудности методического, психологического или социального характера, в то время как второй этап нередко сочетается со спорадическими кризисами компетентности, связанными с состояниями дискомфорта, тревожности, страха перед решениями новых задач, несоответствия своего профессионального уровня ожиданиям окружающих, различных групп потребителей образовательных услуг. Кризис компетентности может приводить к: а) бегству от профессиональных проблем; б) консервации состояния дискомфорта и отчуждения; в) творческой реконструкции модели профессионального поведения.
Анализируя развитие профессиональной компетентности педагога, О.Л.Подлиняев выделяет следующие этапы этого процесса.
"Этап компетентности" - связан с достижением специалистом определенного уровня развития, достаточного для восприятия себя как компетентного в тех или иных степенях свободы. На этом этапе личность стремится к "когнитивному гомеостазу" - равновесному состоянию, как правило, сохраняемому путем ее противодействия внешним и внутренним факторам, нарушающим равновесие.
"Этап кризиса компетентности" - ведет к диссонансному столкновению с новыми ситуациями и обстоятельствами профессиональной деятельности. Личность переживает дискомфортное состояние и стремится выйти из него, выбрав один из трех вариантов действий: полное отрицание диссонансной реальности; компромиссное принятие диссонансной реальности; принятие диссонансной реальности и реорганизация прежней модели поведения.
"Этап реорганизации" - предполагает нахождение специалистом новых знаний и способов деятельности, обеспечивающих постепенное восстановление утраченной компетентности на качественно новом уровне. Успешность этого этапа определяется тем, насколько насыщенной и разнообразной будет среда, в которой осуществляется реорганизация. В случае успеха поисковой активности личность выходит на новый виток профессионального роста.
"Этап стабилизации" - связан с закреплением новой парадигмы деятельности, развитием навыков и обретением "чувства компетентности" в процессе решения разных по характеру и уровню сложности задач (11).
Таким образом специалистам, осуществляющим супервизию, следует рассматривать педагогическую деятельность как в широком социальном, так и в более узком профессионально-личностном контекстах, а также учитывать те факторы, которые обуславливают кризисные явления в современной образовательной среде.
