Старшей школе» в гимназии № 1505 г. Москвы

 

I

 

Эксперимент по интеграции гуманитарного знания продолжается в нашей гимназии уже пять лет (2002-2006 гг.). Ключевое умение, которое мы пытаемся формировать – понять текст как целостное послание к потомкам, понять его замысел, структурную композицию, идейный смысл. Это возможно, с одной стороны, на основе анализа самого текста, с другой – с помощью помещения его в контекст идейной и общественной борьбы. Толстой и Чернышевский, Герцен и Тургенев выступали и как писатели, и как философы, и как общественные деятели. Наиболее удачным полем этой интеграции является литература, но она должна быть дополнена историей и философией.

В 2002 году мы считали целесообразным создание специального интегративного спецкурса «Россия XIX века: философия, история, литература». В основу спецкурса положены произведения русской литературы, причем акцент сделан на программные тексты. Сначала изучались т.н. «исторические» повести и романы («Капитанская дочка», «Война и мир» и т.д.), затем «политические» – («Отцы и дети», «Бесы»). Данный спецкурс выполнял роль своеобразного катализатора интегративного обучения на основных предметах. Для педагогов этот спецкурс нужен и как поле постоянного эксперимента в области дидактики и методики. В преподавании спецкурса были задействованы два-три педагога: литератор, философ и/или историк. Структура работы такова: литератор изучает произведение (обычно берется одно – два на четверть), историк и преподаватель философии рассматривают общественный и мировоззренческий контекст возникновения данного текста (в том числе по возможности обращаются к нему и как к историческому источнику). Проводились специальные семинары, в которых принимали участие учителя истории и литературы[42].

Учебная работа дополнялась самостоятельной исследовательской и проектной деятельностью учащихся.

 

II

 

В результате трех лет реализации этой модели был накоплен дидактический и методический материал и произошло знакомство педагогов с замыслом интегративного преподавания предметов.

Вместе с тем выявился ряд новых проблем: мы обратили внимание на двойственность самой темы экспериментальной площадки – «Культурология как основа интегративного подхода...». В формулировке содержится, с одной стороны, упоминание науки «культурологии», которая может изучаться (если, конечно, это будет нужно) на основе созданной учебной программы. С другой стороны, интеграция гуманитарного знания – деятельность, в основе которой лежит объединение содержания и методики изучения истории литературы и философии.

Очевидно, что в деятельности образовательных учреждений, участвующих в работе экспериментальной площадки, присутствуют обе позиции. Сочетание их зависит от специфики образовательной программы той или иной школы, от возраста учащихся и интересов педагогов. В одном случае может увеличиваться «культурологическая», а в другом случае – «деятельностная» составляющие нашей работы. Поэтому следует определить то минимальное ядро культурологии (дидактические единицы) и тот минимальный набор интегративных умений, без которых эксперимент невозможен.

Кроме того, очевидно по опыту нашей работы, что реальный эксперимент выходит за рамки старшей школы. Во всех учреждениях он начинается минимум в 9 классе, но мы готовы отдельными модулями и в рамках локальных мероприятий организовывать интеграцию гуманитарного знания и в 5-8 кл.

Мы пришли также к выводу, что для успешной работы необходимо хотя бы частичное согласование планирования. Создание единой схемы согласованного изучения литературы, истории, культурологии и истории художественной культуры как на ОТИМК в гимназии № 1514 трудоемко, но какие-то шаги необходимы. Если мы совершенно отказываемся от согласования планирования, то ожидаемый результат от интеграции, скорее всего, не достигается. Опыт показывает, что если между изучаемыми сюжетами лежит более 2 месяцев (каникулы?), то о реальном интегративном изучении сюжета говорить не имеет смысла.

 

III

 

Теперь о необходимости уточнения историко-культурного «ядра» эксперимента. Как уже говорилось выше, важно определить перечень минимально необходимых дидактических единиц. По всей вероятности, в культурологии это – прежде всего, история культуры, а в истории культуры – история российской культуры XIX века. Конечно, эксперимент может и должен производиться на других «полях», но освоение этого культурного поля имеет, с нашей точки зрения, приоритетную задачу, позволяя учащимся более отчетливо осознать современную им ситуацию.

Действительно, в отличие от культуры XIX века, «почвенническая» и «западническая» линии в постсоветской культуре представляют собой не системообразующую оппозицию, а причудливо переплетающееся эклектичное соединение отдельных фрагментов. С одной стороны, современная Россия стремится к глобализации, проводит модернизацию, стремясь стать постиндустриальным обществом. С другой стороны, происходит восстановление Русской Православной Церкви, заметна тенденция к традиционализму и фундаментализму в культуре. Основные понятия, интеллектуальные процедуры, ключевые тексты этих культурных потоков вступают между собой в весьма неожиданные и часто противоречивые соединения. В этой ситуации культура ХIX века дает возможность увидеть культурные основания этого хаотично происходящего диалога, придать ему системность и целостность.

Требуется показать учащимся ключевые мировоззренческие проблемы русской культуры позапрошлого века. Как мы считаем, они обсуждаются в базовых для культуры «философских» текстах и обычно не имеют культурно санкционированного решения, а предполагают целый спектр дополняющих и опровергающих друг друга подходов. К таким проблемам можно отнести, например, оппозицию «Россия» – «Запад» и порождаемый ей набор оппозиций: «сердце» – «рассудок», «вера» – «закон», «община» – «государство», «народ» – «интеллигенция». Вместе с тем, в работе с этим «ядром» выявились свои сложности. Как уже отмечалось различными исследователями, Чацкий, Печорин, Андрей Болконский, Базаров воспринимались и до сих пор воспринимаются русской культурой как «существа из плоти и крови», с ними спорят, ими восторгаются, в них даже влюбляются. Однако такое отношение к литературным героям часто мешает увидеть реальную историческую картину. Современным учащимся (а часто и педагогам) трудно понять, что Андрей Болконский – не портрет конкретного русского офицера, а Евгений Базаров – конкретного нигилиста. Конечно, они и имеют реальные культурно-исто­ри­ческие черты, но все-таки ведут себя, прежде всего, в соответствии с замыслом автора. Реконструировать его в рамках урока крайне сложно. Литературный текст обладает высокой степенью автономности.

Именно поэтому при планировании работы на 2006-2008 гг., мы решили строить обучение вокруг отражения в литературе, истории и философии, в первую очередь, исторических персонажей – Мазепы, Петра Великого, Пугачева, Екатерины Великой, Кутузова, Наполеона, Нечаева и т.д.

Кроме того, мы пришли к выводу, что необходима корректировка планирования. Как уже отмечалось, в разработанной модели полем интеграции выступает российский XIX век. В нашей школе его изучают в 10 классе, кроме того, мы пошли на выделение в курсе обществознания модуля «история философии». С целью непосредственно согласовать преподавание филологи, мы пошли на изменение планирования во втором полугодии, где теперь сначала изучают Толстого, а потом Достоевского. В результате модель обучения в 2006-2008 гг. выглядит следующим образом:

 

Четверть	Литература	История	Философия	Спецкурс
I	Островский Гончаров Тютчев	История России первой половины ХVIII в.	Классическая немецкая философия	А.С.Пушкин «Полтава»
II	И.С. Тургенев	История России второй половины XVIII в.	П.Чаадаев Западники и славянофилы	А.С. Пушкин «Капитанская дочка» и «История пугачевского бунта»
III	Л.Н. Толстой	История России первой половины XIX в.	Философия Л.Н.Толстого	Л.Н.Толстой в «Войне и мир» о Кутузове и Наполеоне
IV	Ф.М. Достоевский «Преступление и наказание» Н.А. Некрасов А.П.Чехов	История России второй половины XIX в.	Философия В.С.Соло­вьева и К.Н.Леон­тьева	Ф.М. Достоевский «Бесы»

 

Как видно из таблицы, в первом полугодии совмещения планирования истории и литературы не происходит. Вместо этого на спецкурсе разбираются исторические повести Пушкина, которые позволяют лучше объяснить суть и детали изучаемых на уроках истории событий. Модуль истории философии в этой модели необходим для того, чтобы дать представление о тех философских спорах, которые происходили в период создания литературных текстов. Полностью синхронизация в этой модели происходит в третьей четверти при изучении творчества Толстого и отчасти Достоевского.

Инструментом интеграции выступает комплексный анализ текста, который происходит на семинаре. Цель – попытаться понять замысел автора (Пушкина, Толстого, Достоевского) и сформировать навык самостоятельной реконструкции. С нашей точки зрения, герменевтический анализ тестов включает в себя критический анализ источников по предложенной универсальной схеме и допускает реконструкцию прошлого с помощью системы художественных образов.

Экспериментальная работа невозможна без точного представления о том, как мы оцениваем достигнутый результат, причем определены должны быть и содержание, и формы контроля.

Как уже говорилось, мы ставим своей задачей помочь учащимся выявить ключевые культурные доминаты, организацию рефлексии по поводу их проявления в современных культурных процессах, побуждение к выражению собственной позиции по отношению к этим доминантам русской культуры. В таком случае индикатором того, что педагогическая задача решена, является способность учащихся правильно использовать основные понятия и правильно интерпретировать текст. Можно предположить, что проверка правильности использования основных понятий вполне может осуществляться с помощью тестирования. Правильная интерпретация текста может быть проверена с помощью задания типа части «С» в ЕГЭ (миниэссе и т.п.).

И.Ю. Савкина