О содержании дополнительного образования детей

Задача развития субъектной позиции естественно выводит нас на вопрос: какими средствами и на каком предметном материале это возможно делать? Это вопрос прежде всего о содержании дополнительного образования детей.

Проблема содержания образования неоднократно и достаточно полно анализировалась в литературе[25]. В педагогических кругах, а особенно в среде широкой общественности, содержание образования часто путают с учебным материалом. Последний излагается в учебниках по какого-либо предмету, он структурирован по параграфам, главам и т. д. и, что самое главное, уровень его освоения учащимися легко проверить, устроив контрольную работу или экзамен. Содержание образования, помимо знаний, включает освоение норм самостоятельных действия, общения и коммуникации, рефлексии. Методы диагностики его освоенности гораздо шире, чем учебного материала, – это психологическое тестирование, включенное педагогическое наблюдение, оценка эффективности действий в новых ситуациях, анализ портфолио развития и др.

В истории понятие содержания образования многократно и сильно менялось. От образованного человека в первобытном обществе, в античности, в средние века, в Новое время требовались совсем разные качества. Касаясь понятия образованности человека в первобытном обществе, В.В.Краевский пишет: «Когда первобытный охотник учил подростка умению выслеживать зверя или делать стрелы, умению добывать огонь, он передавал посредством обучения определенное содержание мальчику как представителю подрастающего поколения в соответствии с потребностями и традициями своего племени»[26]. Содержание образования в советский период имеет одну из наиболее стройных и завершенных формулировок, которая звучит так: «Система знаний, умений и навыков, овладение которыми обеспечивает развитие умственных и физических способностей школьников, формирование у них основ коммунистического мировоззрения и морали и соответствующего им поведения, готовит их к жизни, к труду»[27]. В этом определении содержание образование исчерпывается знаниями, умениями и навыками. В конце 1980-х, начале 1990-х годов в понятие содержания стаи включатся и более широкие категории. По И.Я.Лернеру, содержание образования – это «педагогически адаптированная система знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения к миру, усвоение которой обеспечивает развитие личности. Содержание общего образования обеспечивает участие школьников в социальной, непрофессиональной деятельности, формирует их мировоззрение, систему ценностей и идеалов, обусловливающих гражданскую позицию каждого индивида, его отношение к миру и определение своего места в нем»[28]. В этом определении, легшим в основу представлений о предназначении образования в постсоветский период, принципиально то, что помимо ЗУНов в него включены опыт деятельности и отношение к миру, что является принципиальным в понимании функций образования – помимо навыка работы с готовыми знаниями человек, получивший образования, должен уметь выстраивать собственную деятельность и вырабатывать собственное отношение к миру.

Закон «Об образовании» 1992 года определяет содержание образования следующим образом: содержание «является одним из факторов экономического и социального прогресса общества и должно быть ориентировано на: обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации; развитие общества; укрепление и совершенствование правового государства. Содержание образования должно обеспечивать: адекватный мировому уровень общей и профессиональной культуры общества; формирование у обучающегося адекватной современному уровню знаний и уровню образовательной программы (ступени обучения) картины мира; интеграцию личности в национальную и мировую культуру; формирование человека и гражданина, интегрированного в современное ему общество и нацеленного на совершенствование этого общества; формирование духовно-нравственной личности; воспроизводство и развитие кадрового потенциала общества»[29]. Формулировка содержания образования в проекте нового закона «Об образовании в Российской Федерации» 2011 года гласит: «содержание образования должно содействовать взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, народами независимо от расовой, национальной, этнической, религиозной и социальной принадлежности, учитывать разнообразие мировоззренческих подходов, способствовать реализации права обучающихся на свободный выбор мнений и убеждений»[30]. Оба этих определения не указывают на суть, ядро содержания образования, задавая лишь граничные рамки и, видимо, предоставляет каждому образовательному учреждению педагогу возможность сделать это самостоятельно. Этим мы и займемся.

Мы в нашем рассмотрении будем понимать под содержанием образования совокупность общественно выработанных и закрепленных норм, необходимых для освоения каждым человеком с точки зрения общества и государства и достаточных для его самореализации в жизни. Это определение задает две необходимых рамки образования: общественную, с позиции общества и государства; и личностную, с точки зрения конкретного человека. Причем именно последняя наиболее эффективно решается средствами дополнительного образования; именно оно призвано осуществить задачи личностного развития, в этом его историческая миссия.

В разные эпохи за становление молодого человека, его складывание как личности отвечали разные институты общества: семья, община, Церковь, профессиональный цех и др. Все они в совокупности обеспечивали полное образование молодого человека. В Новое время одним из таких институтов стала общеобразовательная школа, призванная в то время обучить школьника основам наук. Такое содержания обучения было обусловлено усложнением характера производства и структуры социума, потребностью в квалифицированной рабочей силе. Со временем институт школы укреплялся, занимая все большее место в жизни детей, в то время как другие институты по разным причинам ослабевали. В этих условиях школа стала брать на себя несвойственные ей прежде функции: воспитания, социализации, развития и др. Несмотря на то, что мы имеем множество примеров успешной реализации школой этих функций, она, в силу классно-урочной системы, собственных традиций, и определенных ей государством функций, эффективно их решать в массовом порядке не может.

Содержание образования в программе общего образования структурировано по образовательным областям, которые отражают структуру современного научного знания. Это – учебный материал, на предмете которого происходит образование современного школьника. В предыдущие эпохи те же самые задачи социализации, профессионализации, развития решались на другом учебном материале – например, путем изучения Священного Писания или философских трактатов. Часто от ребят можно услышать, что им неинтересно учить предметы, которые им в жизни, с их точки зрения, точно не понадобятся. Отсюда «пассивное», бессубъектное отношение к учебе, выраженное в знакомой всем с детства песенке «Это мы не проходили, это нам не задавали…». Этот фактор имеет ключевое отношение к мотивации учащихся к учебе и к познавательной деятельности в целом. Задачу повышения мотивации пытались решить уже упоминавшиеся нами Дж.Дьюи в рамках философии прагматизма, Дж.Равен в рамках компетентностного подхода и многие другие. Одно из главных противоречий, существующих между западной и российской образовательными традициями, вокруг которого по сути и разворачивается полемика, состоит в разном отношении к знанию: в России больше действует формула «знание как ценность» (причем по отношению к массовому образованию), на Западе – «знание как утилитарное средство»; причем необходимое, чтобы обеспечить достойную жизнь человеку с достаточно средними способностями и жизненными притязаниями (это в гораздо меньшей мере относится к элитным частным школам). Именно здесь возникает необходимость компетентностного подхода.

Дополнительное образование структурировано по направленностям, что также имеет исторический контекст (см. выше). Оно предоставляет возможность образования в соответствии с возможностями и потребностями ребенка, открывая пути для повышения мотивации детей к познавательной деятельности. При этом возможные потребности мы пытаемся систематизировать именно через направленности. Насколько это правомерно?

Мы предлагаем рассмотреть структуру содержания дополнительного образования исходя из других принципов. Каждый человек в современном мире встает перед необходимостью воспринимать, стоить в сознании образ окружающей действительности и активно действовать в разных сферах. Эти сферы - окружающая природа, общество, информационная среда, мир культурных ценностей и т. д. Все они актуальны постольку, поскольку человеку приходится с ними сталкиваться и в них определяться, обретать способы культурного действия. Проблема состоит в том, чтобы выделить равнопорядковые, актуальные для ребенка и общества сферы, которые в совокупности будут представлять собой полное множество возможных в современный момент отношений человека к миру и к себе.

Образ современного социализированного, востребованного, культурного человека предполагает необходимость освоения им знаний, способов действия, коммуникации и рефлексии (которые можно объединить понятием деятельностного содержания образования) в следующих сферах, которые условно можно назвать форматами образования:

- Человек и мир современной высокотехнологичной цивилизации - научно-практическое образование – представления об истории развития науки и техники, преобразованиях, которые они внесли в жизнь Человечества; освоение способов жизни в современной техногенной цивилизации в условиях глобализации, плотных информационных потоков, развития коммуникационных средств; освоение современных технологий и технических средств на бытовом и профессиональном уровне как эффективного средства самореализации; В рамках научно-практического образования можно рассматривать частично совпадающие с ним сферы: Человек и Космос - космическое образование - система представлений о месте Земли и человечества во Вселенной, космогенезе и его основных этапах, особенностях процессов, происходящих в Космосе и методах их изучения, методах и перспективах изучения и использования космического пространства и внеземных объектов; масштабах и смыслах деятельности человечества); Человек и Окружающий мир - экологическое образование - представления об окружающей человека природе как естественной среде жизни, с которыми человек связан разнообразными постоянными двусторонними связями; освоение принципов существования в природе, выработка экологического императива и норм природосообразного поведения;

- Человек и Культура - художественно-эстетическое образование - представления о феномене культуры и искусства, их возникновении, развитии и современном состоянии; знания о структуре искусства и культуры и основных направлениях искусства; умение читать и интерпретировать различные культурные тексты, понимать их смысл; умение создавать творческие продукты с целью выражения собственных мыслей и духовных переживаний;

- Человек и Общество - социокультурное образование и гражданское воспитание - представления о феномене человеческого общества и принципах взаимодействия личности и социума; социогенезе как глобальном процессе развития человечества, государстве и праве как формах общественной регуляции; основных типах общественной организации, существовавших в истории и их эволюции. Освоение навыка эффективного взаимодействии с различными общественными института в целях продуктивного развития себя и общества; В рамках социокультурного образования рассматривается и оппозиция «Человек и собственный внутренний мир» – психологическое образование – представления о законах и динамике функционирования человеческой психики, сознании и его функции отражения, эмоциях, принципах разворачивания деятельности; освоение навыков саморегуляции и принципов развития собственной личности;

- Человек и собственное тело - физкультурно-спортивное образование – представление о жизни и деятельности организма и оптимальных для его эффективной деятельности условиях; формирование физической культуры и норм здорового образа жизни; продуктивное и сбалансированное развитие физической сферы;

Все обозначенные форматы складываются в единую сферу, цементируются через элементы духовно-нравственного образования (Человек и смысл его существования - обретение ценностных оснований жизни и деятельности человека), которое определяет становление личности человека.

Совокупность содержаний всех указанных форматов определяют полное содержание образование, освоив которое современный человек может считаться действительно образованным.

Следующая мысль состоит в том, что содержание образования должно быть деятельностным, т. е. включать в себя освоение деятельности с такими необходимыми элементами, как проектирование, исследование, рефлексия, коммуникация. Мы, вслед за И.Я.Лернером (который выделял в содержании образования систему знаний о природе, обществе, мышлении; систему общих интеллектуальных и практических навыков и умений; опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-волевого отношения), выделяем четыре главных элемента деятельностного содержания образования, предполагающие освоение четырех групп общественных норм, а именно:

1) Ориентационные сети в избранной области знания (научной дисциплине), позволяющие вписывать любое явление или информацию в общую систематику картины мира;

2) Норма цикла избранной деятельности, от постановки проблемы до получения результатов;

3) Способы выстраивания личностного отношения к объекту деятельности и его результатам, включая рефлексивное мышление, а также эмоционально-нравственную оценку собственных действий;

4) Способы построения эффективных коммуникаций для достижения результата, включая фиксацию недостающего ресурса, формирование запроса по его поиску, формулирование собственных наличных ресурсов для их предъявления как условия вступления в коммуникацию.

Соответственно, результатом образования и показателем его качества при этом будет являться степень или уровень освоенности учениками указанных предметных знаний, норм и способов.

В дополнительном образовании содержание образования устроено иерархическим образом, предоставляя возможность учащимся осваивать его на одном из четырех уровней (общеразвивающем ознакомительном; творческой ориентации; углубленного обучения и профильной подготовки; специализации, допрофессиональной подготовки), - по образовательным программам, соответствующим одному из уровней. При этом на каждом уровне в соответствии с возможностями и запросами каждого учащегося цель образования может быть дифференцирована по четырем разным группам.

Для детей с признаками одаренности занятия могут выступать средством наращивания инструментария познавательной деятельности и повышения мотивации к ее освоению. У таких детей еще нет понимания, для чего, в конечном счете, они учатся; их увлекает процесс, в котором они осваивают важнейшие деятельностные навыки.

Для детей, склонных к творческой деятельности, занятия дают средства к творческой самореализации, созданию творческого продукта с помощью техник, которые осваиваются в рамках занятий учебной группы. В дальнейшим такие навыки могут стать прочной основой для «хобби» - любимого занятия, которое, наряду с профессиональной деятельностью, сопровождает человека всю жизнь.

Для следующего контингента учащихся самым ценным может быть сообщество, возникающее в учебной группе и в учреждении дополнительного образования в целом. Этот мотив проявляется у детей, не нашедших себя или отвергнутых в школьном коллективе, из семей с социальными или внутренними психологическими проблемами, с разными формами дезадаптации. Эти учащиеся обретают на занятиях психологический комфорт, а освоение знаний и создание творческих продуктов становятся для них средством социальной адаптации.

И, наконец, четвертая группа учащихся определилась в своих предпочтениях по отношению к профессиональной деятельности и последовательно осваивает, дополнительно к школьной программе, содержание своей будущей профессии.

Громадное преимущество дополнительного образования состоит в том, что каждый учащийся может осваивать содержание на любом из четырех уровней, имея при этом любую целевую установку посещения занятий, из обозначенных выше.

Таким образом мы можем сказать, что в дополнительном образовании мы имеем дело с новым типом образовательных программ – антропологическими.

Антропологические (личностно-ориентированные) образовательные программы предполагают, помимо определенного уровня, диагностику склонностей и индивидуальное сопровождение учащихся в соответствии с его личностными целями по отношению к осваиваемому предмету. Такие программы способствуют выстраиванию человеком отношений с актуальными для него сферами современного бытия на востребованном им уровне и обуславливают становление субъектной позиции, самоопределение учащегося по отношению к его собственным целям в образовании.

3.3. Внутренняя образовательная среда учреждения дополнительного образования детей (обобщенная модель и примеры реализации на основе концепции исследовательской деятельности учащихся).

 

Понятие среды является категориальным для сферы образования, поскольку оно определяет набор условий, содержания, направленности образовательного процесса. Даже если определены содержание образования, разработаны образовательные программы, ребенок приходит в конкретное здание и его желание продолжать занятия, проявлять интерес к знаниям и осваивать навыки деятельности зависят от того, какой интерьер имеют учебные помещения, как выглядят педагоги, насколько интересные формы занятий они предлагают. Все эти факторы определяют внутреннюю образовательную среду учреждения.

В недавнем исследовании А.В.Иванова достаточно полно раскрывается иерархия различных сред, существующих в образовательном учреждении. Так, он указывает: «Понятие «среда» включает в себя ряд таких факторов, как особенности и характер деятельности, стиль взаимоотношений, взаимовлияний, создающих и обеспечивающих развитие. Эти характеристики среды помогут определить сущность культурной среды школы»[31].

«Культурная среда образовательного учреждения… рассматривается как пространство культурных процессов, связанных с культурными запросами субъектов среды (педагогов, учеников и их родителей), их индивидуальными проявлениями и особенностями, находящимися в поле зрения педагога, использующего возможности культурной среды для полноценной помощи детям в процессе их развития и саморазвития… образовательная среда является средством развития самой культурной среды и включает все направления жизнедеятельности людей, связанные с образованием и самообразованием»[32].

В.И.Слободчиков отмечает, что «В предельно абстрактном смысле «среда» задается своими границами и составом… два полюса – предметности культуры (в широком смысле) и внутренний мир, сущностные силы человека – в их взаимополагании в образовательном процессе как раз и задают границы содержания образовательной среды и ее состав»[33]. Таким образом, среда определяется тем, какие предметы, области знания, явления культуры наличествуют в образовательном процессе, какие кадровые ресурсы и с какой целью привлекаются. «Чем больше число содержательных фрагментов культурной деятельности (наука и искусство, театр и киностудия, экологическая экспедиция и производительный труд) будет преобразовано в образовательный ресурс, тем более богатой по составу будет образовательная среда… Объективно образовательную среду можно характеризовать двумя показателями: насыщенностью (ресурсный потенциал) и ее структурированностью (способом организации)»[34].

Касаясь принципов построения образовательной среды, автор отмечает, что наиболее перспективным вариантом является «среда, организованная по принципу вариативности (как единства многообразия); здесь связи и отношения имеют кооперирующий характер, происходит объединение разного рода ресурсов в рамках объемлющих образовательных программ, обеспечивающих свои траектории развития разным субъектам: отдельным людям, общностям, образовательным системам…»[35]. И, наконец, «Создание образовательного ресурса… должно выступить особой и во многом нетрадиционной педагогической задачей – превращение наличного социокультурного содержания (по А.В.Иванову – культурной среды – А.Л.) в средство и содержание образования, т. е. в собственно образовательную среду»[36].

«Культурной формой инновационных процессов в универсуме образования является проектирование»[37]. При проектировании образовательной среды учреждения необходимо выделить культурное содержание, на предметном материале которого должны разворачиваться процессы образования, по направленности, разнообразию, богатству и глубине соответствующие данному типу образовательного учреждения; далее необходимо определить ресурсный потенциал, привлекаемый для реализации миссии учреждения – прежде всего, педагогические кадры. Необходимая степень структурированности среды и вектор ее развития задается разработкой административной программы развития (деятельности) образовательного учреждения, в которой находят свое отражение значимые с точки зрения образования направления обучения, воспитания, организации досуга, совершенствования и развития учащихся и педагогов. Проиллюстрируем это на примере учреждения дополнительного образования детей, используя практические наработки, выполненные автором и его коллегами в Московском городском Дворце детского (юношеского) творчества.

Именно для дополнительного образования ведущим смыслом образовательной среды является (см. выше) развитие индивидуальных способностей ребенка, его уникальной субъектности, взращивание его личности в востребованной им сфере, наиболее эффективными именно для этого ребенка средствами, в референтной для него социальной общности, адекватными средствами и с оптимальным темпом. Никакой другой вид образования или социальная сфера не ставят перед собой в качестве ведущих обозначенные цели и задачи. Именно по этому признаку может быть выявлена и зафиксирована специфика дополнительного образования. Исходя из обозначенной цели определяется культурная среда, внутри которой воспроизводятся характерные для дополнительного образования сообщества (воспроизводящие основные элементы «взрослых» профессиональных сообществ в соответствующей сфере деятельности).

В системе общего образования основой, определяющий ход образовательного процесса, его специфику и направленность являются отношения между учителем и классом, и уже далее в рамках этой единицы возможно организация личностно-ориентированного обучения, групповых и индивидуальных форм работы с отдельными контингентами учащихся. В дополнительном образовании же основная функциональная единица, определяющая образование – педагог-учащийся, Образовательный процесс строится с учетом интересов и особенностей каждого учащегося с применением широкого спектра характерных для дополнительного образования форм образовательной деятельности: занятий учебной группы, практикумов, экскурсий, поездок, соревнований, конференций и др.

Поскольку в дополнительном образовании нет жестко определенной государственной образовательной программы по соответствующему предмету (направленности), где педагогу необходимо оттачивать технику ее эффективной трансляции; напротив, стоит задача максимального удовлетворения образовательных запросов конкретного ребенка – именно того, который пришел в группу, его изменяющихся интересов, педагогу необходимо постоянно совершенствоваться самому. Поэтому требование постоянного профессионального и личностного развития педагога является ведущим в дополнительном образовании. Образовательная среда учреждения дополнительного образования развивается при условия развития и становления субъектной позиции и личностного самоопределения как учащихся, так и педагогов, которые работают с ними.

Исходя из сказанного становится возможным определить основные модули, из которых выстраивается модель образовательной среды учреждения дополнительного образования детей. Модель является обобщенным в главных, существенных чертах образом учреждения, в которой фиксируются необходимые и достаточные условия для функционирования и развития учреждения в рамках сформулированной миссии. На основании модели в дальнейшем разрабатываются программы развития и деятельности учреждения дополнительного образования детей.

Концепция. Определяет теоретико-методологические основания и соответствующие им технологическое направление, методические и дидактические средства реализации миссии учреждения дополнительного образования. В Концепции определены общие для работы всех учебных групп (независимо от их направленности) психолого-педагогические и социальные цели работы учреждения.

Набор компонентов образовательной среды. Компонент образовательной среды – целостный организационно-содержательный модуль развития образовательной среды учреждения. Определяет целевые и смысловые ориентиры развития внутренней образовательной среды учреждения; ее культурные содержания и направленность развития; основные направления проектирования образовательный среды, которые, развиваясь и взаимодействую друг с другом, задают специфику образования в данном конкретном учреждении и его качественный уровень.

Формы образовательной деятельности. Конкретная реализация компонентов в рамках образовательных программ при работе учебных групп дополнительного образования. Являются той конкретной площадкой, на которой создаются оптимальные условия для взаимодействия ребенка и взрослого на основе заданной предметной деятельности и тем самым реализуется образовательный процесс.

Образовательные технологии. Разработка набора компонентов образовательной среды, планирование форм образовательной деятельности является главным условием реализации эффективного образовательного процесса. Образовательные технологии позволяют «вдохнуть жизнь» в образовательную среду, выстроить цепочку «цель-средство-результат» образовательного процесса.

Программно-методическое поле. Система программ разного уровня, регламентирующих ход образовательного процесса; рекомендаций и внутренних нормативных документов, позволяющих реализовать миссию, компоненты и формы образовательной деятельности в реальной практике.

Система служб обеспечения. (материально-техническое, информационно-коммуникационное, кадровое, психологическое и др.), включающих элементы проектирования образовательной среды, развитие соответствующих направлений, общественные профессиональные органы по отдельным проблемам и т. д.

Рассмотрим их поочередно.

Концептуальные основания предполагают выделение конкретных предметно-тематических (для специализированных учреждений – станций юных натуралистов, школ искусств и др.) психолого-педагогических или социокультурных (например, развитие коммуникативной компетентности или исследовательских способностей) целей работы учреждения дополнительного образования. В соответствии с заявленной концепцией формулируются и выстраиваются требования ко всем остальным модулям модели образовательного учреждения. Необходимо подчеркнуть, что цели, заявленные в Концепции, должны быть предметны, тогда предметность приобретает и вся остальная модель. Цели, сформулированные как «всестороннее развитие», «удовлетворение потребностей в образовательных услугах за пределами программ общего среднего образования» не задают никакой предметности, поэтому не являются концептуальными. Серьезную научную проблему представляет собой формулирование целей и задач для Дворцов детского творчества, реализующих все направленности дополнительного образования. Концепция каждого Дворца, по сути, должна представлять собой попытку авторского решения коллективом той или иной образовательной проблемы в современном обществе. Нам представляется, что для эффективности и востребованности работы учреждения дополнительного образования детей одной из перспективных концепций является заявленная выше идея становления субъектной позиции учащихся в образовательном процессе.

Компонент образовательной среды – направление развития образовательной практики в учреждении. Является центральным при решении задачи проектирования его образовательной среды. Набор компонентов образовательной среды полностью определяет внутреннюю среду и уклад учреждения дополнительного образования детей и определяется его миссией и концепцией. На этапе проектирования коллектив задает определенный перечень значимых направлений развития среды, будучи на стадии реализации, они взаимопроникают друг в друга и далее иногда бывает трудно вычленить из ткани реального процесса определенный компонент. Проектирование компонентов образовательной среды является важнейшей задачей коллектива и определяет качество и результативность образовательного процесса, полноту реализации учреждениям дополнительного образования своей миссии.

Компонент определяется:

- формами организации образовательной работы в плане работы учреждения и расписании занятий (аудиторное занятие группы дополнительного образования, экскурсия, участие в олимпиаде или конференции, выезд в каникулы и др.);

- принципами и характером диагностики результативности образовательной работы в обозначенной форме (экзамен, тестирование, защита творческой работы; соревнование и др.);

- функциями, который компонент имеет в реализации концепции и программы развития учреждения дополнительного образования (усвоение материала учебных предметов, развитие определенных общих или специальных способностей; личностное развитие, самоопределение и самоактуализация; социализация и социальная самоидентификация и др.);

- методами освоения и погружения в учебный и культурный материал (трансляция ЗУНов, вовлечение в групповой проект; постановка индивидуальных заданий, знакомство с социальной или производственной практикой и др.);

- принципами подбора непосредственных и опосредованных участников образовательного процесса (кроме учеников – штатный педагог дополнительного образования (имеет значение характер образования, наличие ученой степени, практики работы в других отраслях), преподаватель вуза, действующий научный сотрудник, спортсмен, деятель искусства и т. д.).

Компонент отличается от формы организации образовательной работы (аудиторное занятие, экскурсия и т. д.) тем, что каждый из них является необходимым для реализации миссии учреждения дополнительного образования и имеет четкие смысловые фиксации по каждой из перечисленных выше позиций.

Компонент имеет надпредметный, интегрирующий характер, определяющий принципы подачи предметного материала, способы трансляции норм деятельности и пути обретения культурных ценностей учащимися.

На основе модели компонента разрабатываются конкретные формы образовательной деятельности, входящие в учебный план учреждения дополнительного образования детей. В качестве примера группы ведущих компонентов образовательной среды, определяющих соответствующий уровень работы со школьниками в учреждении дополнительного образования детей, реализующего программу развития исследовательской деятельности учащихся, можно предложить следующие, при этом выделим специфику каждого компонента в соответствии с предложенными пяти признаками:

- Массовые праздники с элементами интеллектуальной деятельности.

Формы образовательной деятельности – участие в работе тематических ознакомительных стендов по разным направлениям науки и техники, мотивирующие конкурсы;

Методы диагностики – фиксация правильного или неправильного ответа на вопросы викторины, правильно или неправильно выполненного действия, награждение сувенирами;

Функции – развитие начальной мотивации к занятиям исследовательской деятельностью или научно-техническим творчеством в области естественных и гуманитарных наук;

Методы освоения материала – включение посетителей в элементарные циклы деятельности в составе предлагаемых конкурсов;

Участники образовательного процесса – учащиеся, педагоги, родители.

- Интеллектуальные праздники и проекты, реализуемые на базе учреждения дополнительного образования, для учащихся московских школ.

Формы образовательной деятельности – групповой мини-проект, включающий коллективно-распределенные формы деятельности и предполагающий достижение конечного результата в течение нескольких часов, в течение которых проводится мероприятие;

Методы диагностики – защита коллективного проекта перед участниками мероприятия с взаимной экспертизой и экспертизой специалиста;

Функции – приобретение элементарных представлений о норме проектирования или исследования как типов деятельности, освоение элементарных циклов проектирования и исследования;

Методы освоения материала – передача элементарных сведений по тематике мероприятия, включение в проектную деятельность;

Участники образовательного процесса – учащиеся, педагоги, игротехники.

- Занятия учебных групп дополнительного образования с элементами исследовательской деятельности.

Формы образовательной деятельности – классно-урочная аудиторная форма, групповые тематические занятия;

Методы диагностики – контрольный тест, зачет, экзамен;

Функции – освоение основного содержания образовательной программы дополнительного образования, мотивация к дальнейшей творческой работе в избранном направлении;

Методы освоения материала – трансляция материала образовательной программы, организация индивидуализированных форм работы;

Участники образовательного процесса – учащиеся, педагоги.

Здесь приведено содержание компонента «занятия учебных групп» в узком, минимальном объеме. На практике в программу работы учебных групп включаются большинство остальных компонентов.

- Экскурсионные и экспедиционные выезды, реализующие исследовательские программы;

Формы образовательной деятельности – работа автономной группы учащихся по образовательной программе выезда, посещение профессиональных учреждений и организаций, реальных объектов природы;

Методы диагностики – сообщение учащегося о характере и объеме собранного материала, основных результатах работы в поездке;

Функции – расширение границ образовательного процесса, включение в него реальных объектов природы, культуры, социума, профессиональной деятельности;

Методы освоения материала – практическая ознакомительная, поисковая, проектная, исследовательская деятельность на реальных объектах;

Участники образовательного процесса – учащиеся, педагоги, ученые, специалисты профильных учреждений.

- Индивидуальная работа с учащимися по выполнению исследовательских работ разного уровня.

Формы образовательной деятельности – групповые индивидуальные занятия, консультации, совместное с педагогом проектирование и планирование работ;

Методы диагностики – внутренняя совместная с педагогом экспертиза хода и результатов выполнения работы;

Функции – освоение нормы полного цикла исследовательской или проектной деятельности, самоопределение по отношению к проектированию и исследованию, становление исследовательских способностей, самоопределение по отношению к будущей профессиональной деятельности;

Методы освоения материала – погружение в творческий исследовательский проект;

Участники образовательного процесса – учителя, педагоги, научные руководители, родители.

- Конференции и конкурсы.

Формы образовательной деятельности – представление законченной исследовательской работы или проекта, участие в культурно-образовательной программе мероприятия;

Методы диагностики – внешняя экспертиза качества выполненной работы;

Функции – освоение нормы презентации творческой работы; включение в профессиональное сообщество в области выполненной работы, профессиональное самоопределение;

Методы освоения материала – включение в профессиональную тематическую дискуссию;

Участники образовательного процесса – учащиеся, педагоги, эксперты-специалисты в профильных областях науки и техники.

Необходимо отметить, что компоненты имеют иерархическую структуру; каждый компонент, в рамках которого проводится работа со школьникам, наиболее полно соответствует определенному уровню организации образовательной работы, способствуя выстраиванию преемственности образования от разовых досуговых мероприятий до серьезной профориентационной работы (см. ниже).

Мы видим, что с повышением уровня усложняются формы организации образовательного процесса, вовлекаются новые культурные содержания (посещение профильных учреждений, реальных объектов исследования) и его носители – ученые, специалисты, эксперты.

Аналогичным образом могут быть выстроены компоненты образовательной среды для художественных или спортивных школ, детско-юношеских центров, концепция которых строится на основе экологического образования или научно-технического творчества и др.

Остановимся на компонентах образовательной среды и соответствующих уровнях образовательной работы (см. рис.). Для учащихся выстраивается система вовлечения в различные формы научно-практического образования, которые последовательно усложняются, требуют самоопределения по отношению к целям и задачам исследовательской деятельности, в конечном счете – к своему профессиональному будущему. На каждом этапе происходит развитие субъектной позиции учащихся, от начального неосознанного интереса, к сознательному выбору траектории собственного развития и самостоятельному выбору средств и условий для этого.