Проблема соотношения биологического и социального по взгляду А.В. Запорожца

 

Решая одну из кардинальных проблем психологии развития - проблему соотношения биологического и социального, А.В. Запорожец не ограничивается указанием той специфической роли, которую играют в процессе развития органические особенности ребенка и условия его жизни в обществе. Он стремится выявить сложную и опять-таки диалектическую их взаимосвязь. Настаивая на том, что психика ребенка развивается целиком за счет «социального наследования», А.В. Запорожец вместе с тем далек от полного отрицания значения биологической стороны. Созревание нервной системы, мозга ребенка на каждом возрастном этапе создает свои, неповторимые условия для усвоения социального опыта, и в то же время само созревание до известного предела зависит от условий жизни и воспитания ребенка, определяющих интенсивность функционирования определенных мозговых структур.

Анализируя разносторонний материал, накопленный в многолетних исследованиях разных сторон психического развития ребенка, А.В. Запорожец делает вывод о наличии качественно своеобразных периодов детства, характеризующихся определенным соотношением процессов созревания нервной системы и психического развития, специфика которого определяется главным образом спецификой свойственного данному периоду вида детской деятельности. Каждый такой период, согласно взглядам А.В. Запорожца, вносит свой неповторимый вклад в развитие, так как создает особо благоприятные условия для построения определенного «этажа» будущей личности - психологических новообразований в познавательной и мотивационно-эмоциональной сфере.

Утверждение качественного своеобразия и непреходящей ценности отдельных периодов детства, уникальных возможностей, создаваемых ими для формирования соответствующих психических процессов и качеств, - центральная идея теории психического развития ребенка, созданной А. В Запорожцем: эта идея отличает взгляды Запорожца от многочисленных концепций детского развития, базирующихся на выхватывании отдельных, бросающихся в глаза его сторон.

 

Основные психологические новообразования

 

Что касается характеристики основных психологических новообразований, соответствующих отдельным периодам, то А.В. Запорожец в области умственного развития выделял для раннего детства возникновение уровня перцептивных действий, осуществляемых в поле восприятия окружающей ситуации, для дошкольного возраста - возникновение уровня воображаемых преобразований действительности в плане наглядно-образного мышления, для школьного возраста - возникновение уровня умственных действий, осуществляемых с помощью знаковых систем в плане отвлеченного, понятийного мышления. В области эмоциональной сферы в качестве наиболее ранних образований он указывал чувства любви, привязанности к близким взрослым, сочувствие и сопереживание им, затем распространение этих чувств на более широкий круг людей - взрослых и сверстников, наконец, формирование высших социальных чувств.

Эту характеристику психологических новообразований следует рассматривать лишь как первую наметку. Замысел А.В. Запорожца, который он четко обозначил, но не успел осуществить, состоял в том, чтобы рассмотреть психическое развитие ребенка на протяжении каждого возрастного периода как формирование целостного уровня регуляции поведения, характеризующегося системой взаимосвязанных и соответствующих друг другу познавательных и мотивационно-эмоциональных качеств. Реализация этого замысла не только обогатила бы возрастную психологию, но и позволила по-новому понять психофизиологическую структуру зрелой личности, которую А.В. Запорожец представлял себе в качестве работающей как единое целое иерархической системы соподчиненных, надстраивающихся друг над другом уровней отражения действительности и психической регуляции деятельности субъекта.

Идеи А.В. Запорожца о многоуровневом строении человеческой личности можно рассматривать как научное завещание, оставленное многочисленным ученикам и последователям.

Необходимо сказать, что А.В. Запорожец не был кабинетным ученым, строившим свои концепции вдали от жизни. Он являлся признанным руководителем всей научно-практической работы в области дошкольного детства, и его психологические идеи имели самый широкий выход в практику обучения и воспитания дошкольников. Мысли о непреходящем значении периодов детства в своем педагогическом воплощении вылились в концепцию амплификации (обогащения) детского развития, предусматривающую необходимость полноценного использования специфических условий каждого периода. Эта концепция была и остается основой развития теории и практики дошкольного воспитания в нашей стране.

 

Проблема самодеятельной игры в контексте основных идей А.В. Запорожца

 

Дидактические игры

 

Не отрицая ценности дидактических игр, А.В. Запорожец особо подчеркивал, что мощнейший развивающий потенциал игры дошкольника реализуется только при ее переходе «в форму детской самодеятельности». И здесь динамика развития игровой деятельности проявляет себя наиболее ярко. Как и всякая человеческая деятельность, игра не возникает спонтанно, а присваивается, и на первых порах ребенку необходимо овладеть игровыми способами воссоздания действительности. Опираясь на работы Н.М. Аксариной, Ф.И. Фрадкиной и других, А.В. Запорожец говорит о том, что на определенной возрастной ступени (т.е. в раннем возрасте) ребенка необходимо учить играть и что без соответствующих воспитательных воздействий игра не возникает или задерживается в развитии. Что же касается дальнейшего развития игровой деятельности, то особое внимание А.В. Запорожец обращает на то, что было бы неправильным представлять себе это развитие как прямой результат обучения разыгрыванию более сложных сюжетов, предлагаемых воспитателем в известной последовательности. Здесь необходима смена методов руководства игрой, которая позволит в полной мере реализовать развивающие возможности творческой самодеятельной детской игры.

Положение о ведущей роли самодеятельных игр нашло воплощение в новой классификации детских игр, предложенной С.Л. Новоселовой, где в качестве ведущей деятельности выступает, не просто сюжетно-ролевая, а именно самодеятельная игра, т.е. игра, инициатива в которой принадлежит ребенку. Ребенок не просто сам выбирает сюжет для своей игры, но и в ходе такой игры сам ставит себе игровые задачи, самостоятельно находит их решение доступными ему игровыми способами, самостоятельно выбирает и свободно использует необходимые ему игровые средства. Что же касается разыгрывания тех или иных конкретных сюжетов (направленных на формирование определенных личностных качеств ребенка или расширение его знаний в какой-либо области), то они, безусловно, имеют важное значение для обогащения детского игрового опыта, который затем ляжет в основу его самодеятельной игры, поможет в уточнении каких-то его знаний, в формировании определенных поведенческих навыков и т.д., но в отрыве от самодеятельной игры всё равно нельзя обеспечить полноценного развития ребенка. Во-первых, такие игры, инициированные и поддерживаемые взрослым, представляют собой действо, которое далеко не всегда становится деятельностью самого ребенка. Во-вторых, в этом случае нарушается баланс между процессами интериоризации и экстериоризации, которые, как считал А.В. Запорожец, «являются разными сторонами единого процесса микрогенеза игры; и только их единство обеспечивает не механическую ассимиляцию игрового содержания, а активное воссоздание ребенком усваиваемых способов действия и моральных истин, превращение их во внутреннее достояние детской личности». Развитие игровой деятельности обеспечивается не простым усложнением сюжетов, а обобщением многообразного детского опыта и его практическим применением в условиях игры.

Несмотря на то что признание ведущей роли самодеятельных игр ни у кого не вызывает возражений в плане теоретическом, в плане практическом их адекватная педагогическая поддержка реализуется крайне редко. Идет прямое обучение играм в старших возрастах, самодеятельная игра подменяется даже не дидактической игрой, а просто названным «игрой» типичным занятием. При необходимости организации «творческих» игр воспитатели осуществляют механическое разыгрывание определенных сюжетов (настойчиво возвращая детей в заранее запланированное русло). В отдельных педагогических колледжах педагоги по-прежнему обучают студентов планированию игровой деятельности с предварительным написанием конспекта игры, т.е. реализуется подход, который заведомо лишает игру не просто ее самодеятельного статуса, но и самой возможности перехода на уровень самостоятельной деятельности. Получается, что замечание А.В. Запорожца, высказанное более четверти века назад, совершенно не потеряло своей актуальности - до сих пор воспитатели не знают, что делать с игрой: «с од ной стороны, имеют место попытки жесткой регламентации игровой деятельности, когда воспитатель навязывает детям и сюжет, и способ осуществления игры, превращая ее в учебное занятие, лишая ее самостоятельного характера. С другой стороны, у не которых воспитателей появляется другого рода не правильная тенденция полного невмешательства в игру детей, фактического отказа от руководства ею» По сей день воспитатели не владеют (или владеют в единичных случаях) методикой организации подлинно самодеятельной игры, в то время как такая методика существует и называется методом комплексного руководства, направленным на формирование игровой деятельности. Данный метод был разработан еще в НИИ дошкольного воспитания АПН СССР (директором которого в течение долгих лет был А.В. Запорожец) и опубликован в статье С.Л. Новоселовой и Е.В. в сборнике под научной редакцией А.В. Запорожца, а позднее был включен в широко известный сборник «Игра дошкольника».

А.В. Запорожец подчеркивал, что самостоятельной детской игре принадлежит ведущее значение в плане всестороннего развития ребенка: и в отношении его социального развития («это подлинная социальная практика ребенка, его реальная жизнь в коллективе, в котором формируются общественные качества и моральное сознание личности») и в отношении эмоционального развития, и для формирования произвольности поведения, и для развития воображения, образного мышления ребенка и т.д. Раскрывать подробно все эти положения нет необходимости, поскольку данная проблема уже достаточно детально была освещена. В то же время на практике в отношении умственного развития ребенка роль самодеятельной игры как бы «по умолчанию» считается ограниченной. Гораздо более эффективным средством являются упражнения и тренинг. Тем более что их несложно представить в «игровой форме» и пустить под замечательной универсальной вывеской: «учимся, играя». Стратегия акселерации под маской амплификации.

 

Сюжетная игра

 

В своих работах А.В. Запорожец уделял большое внимание вопросу о значении сюжетной игры для умственного развития ребенка-дошкольника. Если до появления сюжетной игры возможности ребенка раннего возраста ограничены узкими пределами непосредственного практического манипулирования предметами, то с ее появлением положение коренным образом изменяется. «Игра позволяет воссоздать в активной, наглядно-действенной форме неизмеримо более широкие сферы действительности, далеко выходящие за пределы личной практики ребенка… Тем самым складываются необходимые условия для осознания ребенком новых областей действительности, а вместе с тем и для развития соответствующих способностей». Опираясь на исследования П.Я. Гальперина, А.В. Запорожец выдвигает положение о том, что в игре своеобразны ми путями осуществляется поэтапное формирование психических процессов, идущее от внешних, материальных (или материализованных) действий к действиям в уме, в плане представлений. В связи с этим подчеркивается, что значение игры состоит не столько в переходе отдельных действий из материального в идеальный, умственный план (что более успешно может происходить и в процессе обучения на занятиях), сколько в формировании у ребенка на основе внешней игровой деятельности самого этого умственного плана. Это имеет колоссальное значение для всего последующего развития человека: согласно образному выражению А.В. Запорожца, «складывающийся у ребенка план наглядных представлений о действительности и формирующаяся способность оперировать ими составляют первый, цокольный этаж общего здания человеческого мышления. Без такой основы невозможно построение и функционирование в будущем более высоких этажей, или уровней, интеллекта, которые характеризуются сложными системами абстрактных логических операций с помощью специальных знаковых средств».

 

Заключение

 

Александр Владимирович Запорожец большой вклад внес в общую и генетическую, психологию. Но основные его научные интересы лежали в области исследования психического развития детей. Он постоянно проводил большую экспериментальную и теоретическую работу по детской психологии, особенно по психологии дошкольников. В этой области ему принадлежат значительные работы, в которых охвачены основные стороны психического развития ребенка. Большой заслугой А.В. Запорожца является создание теории амплификации - обогащения детского развития, эффективного формирования личности ребенка в результате целенаправленного воспитания и обучения, всемерно учитывающего особенности детей и их большие психофизиологические возможности и не допускающего при этом излишнего форсирования развития детей.

А.В. Запорожцу принадлежит ведущая роль в разработке научных основ системы общественного дошкольного воспитания в СССР. Он со своими учениками и сотрудниками создал признанную в советской и мировой науке теорию сенсорного и умственного развития ребенка, являющуюся основой решения проблем воспитания и обучения дошкольников.

Возглавляя научную и научно-практическую работу в области дошкольного воспитания в нашей стране, А.В. Запорожец сочетал решение теоретических проблем с научно-прикладными исследованиями, и особое внимание уделял внедрению результатов исследований в практику дошкольного воспитания. Под его руководством подготовлена «Программа воспитания в детском саду», на основе которой велось воспитание и обучение детей во всех дошкольных учреждениях Советского Союза.

Труды Александра Владимировича хорошо известны в мировой науке, прогрессивные психологи и педагоги высоко ценят их. А.В. Запорожец выступал с докладами на многих международных психологических и педагогических конгрессах, конференциях и симпозиумах.

За большие заслуги в решении проблем психологии и педагогики в совершенствовании системы дошкольного воспитания в нашей стране А.В. Запорожец был награжден Орденом Ленина, Орденом Октябрьской революции, Орденом Трудового Красного Знамени, многими медалями.

В психолого-педагогическом наследии А.В. Запорожца нашли целостное развитие идеи преемственности в воспитании детей дошкольного и школьного возраста как единого процесса, обеспечивающего личностное, эмоциональное и психическое благополучие ребенка, раскрывающего возможности, служащие основой успешности школьного обучения и определения перспектив развития его личности.

Изучение творческой биографии ученого свидетельствует, что она теснейшим образом связана со становлением психологической и педагогической науки в нашей стране. Жизнь А.В. Запорожца является образцом и примером организованности, воли, сознательного отношения к своему долгу, который состоял в служении людям через работу в науке, стремлении придать своей деятельности высший смысл.

Положения А.В. Запорожца о непреходящей ценности ранних периодов детства; вывод о том, что отдельные психические процессы ребенка развиваются как свойства целостной личности; вера в потенциальные возможности дошкольника; настоятельные требования учета своеобразия и специфики возраста, являются, на наш взгляд, отличительными чертами творческого наследия ученого, рассматривающего воспитание ребенка с позиций продуктивного гуманизма, направленного на создание условий, способствующих раскрытию потенциальных сил личности. Идеи А.В. Запорожца о том, что в раннем детстве ребенок приобретает основы личностной культуры, соизмеримой с общечеловеческими духовными ценностями, позволили сформулировать воспитательные ценности, регулирующие деятельность педагога и воспитанника.

Светлая память об Александре Владимировиче Запорожце навсегда сохранится в сердцах его учеников, последователей, коллег, всех советских психологов и педагогов, призванных и дальше разрабатывать научные основы благородного дела воспитания подрастающих поколений.

 

Список литературы

запорожец психический эмоция воспитание

1. Арановская Д.М. Зависимость понимания ребенком сказки от ее композиции: Кандидатская диссертация. М., 1944.

. Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей. М., 1964.

. Аснин В.И. Об условиях возникновения ощущений.-В книге: Научная сессия Харьковского Государственного Педагогического Института. Харьков, 1940.

. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. М., 1984. т. 6.

. Запорожец А.В. Развитие восприятия и деятельность.- Вопросы психологии, 1967, №1.

. Запорожец А.В. Развитие эмоциональной регуляции действий у ребенка. - В книге: Материалы IV Всесоюзного съезда общества психологов. Тбилиси, 1971.

. Запорожец А.В., Луков Г.Д. О развитии мышления у ребенка младшего возраста. - Ученая запись Харьковского Государственного Педагогического Института, 1941. Т.4.

. Костюк Г.С. Вопросы психологии мышления.-В книге: Психологическая наука в СССР.М., 1959, т. 1.

. Ленин В.И. Полное собрание сочинений, т. 18.

. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1972.

. Лурия А.Р. Пути развития детского мышления.- Естествознание и марксизм, 1929, №2.

. Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения, т. 20.

. Развитие восприятия в раннем и дошкольном детстве / Под ред. А.В. Запорожца, М.И. Лисиной. М., 1966.

. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста: Психологические исследования/под ред. А.В. Запорожца, Я.З. Неверович

15. Рубинштейн Л.С. Основы общей психологии. М., 1946.

. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания.-Собрание сочинений в 8-ми т.М., Л., 1950, т. 8. кн. 1.

. Фрадкина Ф.И. Психология игры в раннем детстве: Кандидатская диссертация, М, 1950.