Характеристика зарубежных подходов к обучению в системе дополнительного профессионального образования

 

В XXI в. острее стала необходимость такого развития каждой страны, которая формирует собственные стратегии дополнительного профессионального образования взрослых на основе международных документов, разрабатываемых ЮНЕСКО, Европейским союзом, другими международными объединениями и организациями.

Исследования, проводимые за рубежом, показали, что повышение квалификации достигает наибольшего эффекта при соблюдении следующих условий: ориентации на практические нужды обучающихся и учета специфических психологических особенностей обучения взрослых, а все это приводит к позитивным изменениям когнитивных свойств личности, повышению ее профессиональной и интеллектуальной активности.

Интерес к повышению квалификации и профессиональной переподготовке взрослых возрос во второй половине XX в. В Англии, США тогда велось исследование функций системы повышения квалификации, в результате которого были выявлены следующие функции: вспомогательная (выявление недостатков образования); адаптационная (помощь в приспособлении к условиям работы и успешному практическому применению полученных знаний); реквалификационная (повышение квалификации до уровня, соответствующего новым, повышенным требованиям к профессии); расширяющая (подготовка для нового вида деятельности); специализирующая (приобретение дополнительной квалификации).

В 1970 г. в материалах ЮНЕСКО впервые был поставлен вопрос о непрерывном повышении квалификации, были заложены основы теории пожизненного образования, а также сформулированы принципы непрерывности и всесторонности образования.

Широкая дискуссия о критериях оценки повышения квалификации развернулась в следующем десятилетии. Споры в основном сводились к вопросу о том, каким образом измерять эффективность в системе повышения квалификации.

С 1990 г. и до настоящего времени уделяется внимание обновлению, расширению категорий обучающихся в системе повышения квалификации и сосредоточению деятельности по повышению квалификации непосредственно в фирмах, компаниях, школах бизнеса, консультационных центрах. Идет процесс их объединения в системе повышения квалификации специалистов из различных сфер для обеспечения их компетентности, определения уровня их профессиональной подготовки и способности к опережающим действиям в условиях неопределенности.

Непрерывное повышение квалификации в целом ряде зарубежных стран поощряется. Так, в США, Англии, Канаде, Японии повышение квалификации стимулируется систематическими (периодичность – от трех до пяти лет) аттестациями специалистов. До 30 % работающих подготавливаются к аттестации в стационарных формах повышения квалификации; почти 70 % – посредством обучения на рабочем месте, а также самообразования*. Обновлению профессиональных знаний, умений, навыков способствуют наряду с государственными органами профессиональные клубы, общества, ассоциации. Однако концентрация основных звеньев повышения квалификации непосредственно в сфере производства порождает ряд существенных проблем, в определенной мере деформирующих целевые установки непрерывного образования (нацеленность на решение узковедомственных задач в ущерб общекультурному развитию специалистов). Эта проблема во многом связана с тем, что в отдельных странах нет стандарта повышения квалификации. Только в Италии, Франции и Испании существуют государственные органы, функция которых – формировать и контролировать общенациональные стандарты на этапе повышения квалификации специалистов. В остальных странах эта деятельность не поднимается выше интересов отдельной фирмы, организации. Заметную роль в последние годы стали играть учебные заведения, организованные частными предпринимателями (в основном в США).

* Мескон М., Альберг Х., Хедоури Ф. Основы менеджмента. – М., 1992. – С. 289.

 

Распространенной формой повышения квалификации в США являются краткосрочные курсы со сроком обучения от двух недель до двух-трех месяцев с отрывом от производства один раз в три-четыре года. Кроме того, продуктивной формой повышения квалификации специалистов считается самообразование.

Большое внимание в повышении квалификации взрослых за рубежом уделяется четырем сферам: самообразованию, критическому рассуждению, опытному обучению и умению учиться.Каждое из этих направлений раскрывается на основе целостного подхода.

Австралийские, канадские и американские авторы (Г. Коллинз; Р. Кэнди; О. Броккетт и Д. Химестра), исследовавшие проблему теории и практики самообразования, указывали на то, как взрослые люди ставят перед собой образовательную цель, сами подбирают себе необходимые источники, решают, какой избрать способ обучения, сами оценивают свои успехи.

Проблемы повышения квалификации специалистов определяются законодательными актами конкретных государств. Система повышения квалификации в Англии является платной, но расходы на обучение компенсируются организацией-нанимателем по предъявлении сертификата об окончании очередного этапа обучения, если повышение квалификации включено в финансовый план организации. Департамент образования и науки непосредственно повышением квалификации не занимается, но при обнаружении кризисных состояний в конкретной сфере оказывает помощь на региональном уровне.

В Японии введены специальные государственные акты, регулирующие непрерывное образование тех, кто имеет постоянную работу. Так, Закон об аттестации педагогического персонала предусматривает обязательное повышение квалификации каждые пять лет. Законом предусмотрена возможность повышения класса производственного сертификата после очередного обучения, что значительно повышает заработную плату специалиста.

В последние десятилетия XX в. идея развития критического мышления стала наиболее популярной среди специалистов образования взрослых. С. Брукфилд в своих исследованиях доказал, что взрослые в образовательном процессе свободно применяют скрытую логику, сравнение и сопоставление, активную интеллектуальную деятельность, рефлексивное суждение и гносеологическое познание. Критическое мышление включает в себя взаимосвязанные процессы: утверждения, ранее принимаемые как незыблемые, подвергаются критическому анализу и отвергаются либо модифицируются; определяются возможные альтернативные взгляды на идею, действия, формы мышления.

Для взрослых во всем мире весьма характерно микрообучение (Д. Аллен, М. Седкер и Дж. Купер) – анализ компонентов профессионального мастерства, т.е. способность представить высший уровень профессиональной деятельности как сумму умений и навыков. Микрообучение имеет место в области повышения квалификации педагогических работников при отработке нового содержания образования и новых методов обучения.

Перспективными направлениями исследований теории обучения взрослых, по мнению зарубежных ученых, являются: влияние национально-культурной среды (Р. Прэтт); создание практических теорий (Г. Ашер); применение новых форм заочного обучения и использование мультимедиа – электронных средств – массовой информации, организации дистанционного обучения (Я. Гибсон, Ж. Касл, Н. Кидд) и др.

Зарубежные социологические исследования свидетельствуют о желании многих людей повышать свою квалификацию не только в традиционных образовательных учреждениях, но и на своем рабочем месте, в общественных организациях, в группах по интересам, т.е. таким способом, который предполагает повышение не только уровня квалификации, но и культуры сотрудничества. Наиболее активно эти идеи развиваются в трудах немецких исследователей (П. Браунек, У. Даушер, Х. Зиберт, Р. Миллер, А. Шмидт), которые выявили эффективные формы сотрудничества – наставничество, тренинг, направленные на развитие процесса саморефлексии и отработку профессионального диалога.

Большинство исследователей образования взрослых обращают внимание на личностный смысл повышения квалификации, мотивацию взрослых, которая проявляется в критические моменты их жизни, когда специалисты острее всего испытывают необходимость в новых знаниях и навыках и наиболее восприимчивы к новой информации. Нередко обучение взрослых ориентировано на конкретную задачу и связано с их работой. Чаще всего люди включаются в образовательный процесс в тех ситуациях, которые для них выступают в роли «поворотного пункта».

Желание вырасти в собственных глазах, повысить свое самоуважение значительно усиливает стремление и восприимчивость взрослых к знаниям. Взрослые с большей готовностью повышают свою квалификацию, если считают, что она пригодится им в течение всей их дальнейшей жизни.

В практике повышения квалификации США и стран Западной Европы дискутируется утверждение, что сильнейшим стимулом к обучению у взрослых является стремление избавиться от «фактора подавления»; младшие по иерархии с большим желанием посещают различные семинары, в которых рассматриваются проблемы работы в команде, делая это из желания избавиться от давления руководителя. Лучшая мотивация к учению – самомотивация.

Разработка программ повышения квалификации для взрослых играет весьма важную роль. По мнению М. Ноулза, например, обучение взрослых требует проектирования программ самоподготовки, самообучения.

Важное место в повышении квалификации за рубежом уделяется формам и методам обучения. Взрослые субъекты системы повышения квалификации предпочитают реальные профессиональные ситуации, которые заставляют думать, активно участвовать в обсуждении и принятии решений. Взрослые предпочитают кроме практических задач и упражнений ролевые игры и моделирование ситуаций. Современная теория (Д. Тейлор и Р. Уолфорд) моделирования профессиональных ситуаций, упрощенного воспроизведения жизненных ситуаций утверждает, что в процессе их применения активными становятся и преподаватели, и слушатели (все обучающиеся). Названная теория базируется на проблемах и требованиях междисциплинарного подхода, связана с формированием нового социального опыта и значительно расширяет пространственное поле обучения; требует высокого динамизма, гибкости мышления и приспособления к изменяющимся мыслительным структурам, в них должен быть элемент рефлексии.

Программой обучения в системе повышения квалификации выделяется время на «обратную связь»: обеспечение критической оценки проделанной работы.

Большое внимание в системе ДПО за рубежом уделяется решению проблемы преодоления психологического барьера, вызванного страхом потерять авторитет, а с ним работу. Во многих странах осуществляется обновление содержания образования, разрабатываются новые технологии, что формирует социальный заказ педагогов на содержание повышения квалификации. К числу компонентов обновления относятся: содержание образования по соответствующим дисциплинам; актуализация образовательных и воспитательных целей, их соответствие духу времени; педагогический опыт и новаторские идеи; концепция глобальной стратегии в образовании; использование зарубежного опыта в организации повышения квалификации педагогических кадров.

В российском и зарубежных вариантах содержания повышения квалификации много общего: отсутствие стандарта профессиональной квалификации; изменение содержания образования; обновление организационных форм и методов обучения взрослых; проблемы и противоречия в мотивации к изменению уровня профессиональной компетентности и др. В то же время развитие системы повышения квалификации в различных странах имеет определенную специфику. Однако общий культурный, содержательный и технологический контексты делают отечественную и зарубежные системы повышения квалификации открытыми для широких контактов и содержательного взаимообогащения.

Рекомендуемая литература

 

1. Вишнякова СМ. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. – М., 1999.

2. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века. – М., 1998.

3. Закон РФ «Об образовании»: Сборник нормативно-правовых и методических документов в сфере дополнительного профессионального образования. – М., 2000.

4. Зарубежный опыт последипломного образования / Науч. ред. О. М. Никандров. – СПб., 1992.

5. Капитанская А. К. Модульная технология представления информации в дидактическом процессе образования взрослых / Инновации в российском образовании. – М., 2000.

6. Лернвр И. Я. Процесс обучения и его закономерности. – М., 1980.

7. Маркова А. К. Психология профессионализма. – М., 1996.

8. Мескон М., Алъберг X., Хедоури Ф. Основы менеджмента. – М., 1992.

9. Образование взрослых: реальности, проблемы, прогноз / Под ред. С. Г. Вершловского. – СПб., 1998.

10. Сборник нормативно-правовых и методических документов в сфере дополнительного профессионального образования. – М., 2000.

11. Субетто А. И. Методология стандартизации непрерывного образования: проблемы и пути их решения. – М., 1998.

12. Торндайк Е. Психология обучения взрослых. – М.; Л., 1993.