Жас ерекшелік сипаттамалары

Оқушы жас ерекшелік кезеңнің өкілі ретінде

        

Кез келген білім беру жүйесінде білім алушы адам үйренуші болып табылады. Осы түсінікте адамның өзі басқалардың көмегімен оқитыны атап көрсетіледі, яғни ол білім беру процесінің белсенді субъекті бола тұрып, барлық қарастырылған субъектілік сапалармен, қырлармен сипатталады.

Әр үйренуші (оқушы) жеке тұлғалық және іс-әрекеттік ерекшеліктерге, яғни тума қабілеттердің (жеке-типологиялық алғышарттарына), интеллектуалдық іс-әрекеттің, когнитивті стильдің, талап қою деңгейінің, өзін-өзі бағалаудың, жұмысқа қабілеттілік ерекшеліктеріне; іс-әрекетті орындау ерекшеліктеріне (жоспарлау, ұйымдастыру, дәлдік және т.б.) ие. Әр үйренуші өз іс-әрекетінің, соның ішінде оқу іс-әрекетінің стилімен, оған деген қатынасымен, оқытылуға жарамдылығымен   сипатталады.

Сонымен бірге, барлық үйренушілер білім беру жүйесінің белгілі бір сатысында бастапқы жалпы және тек оларға тән ерекшеліктермен, қырлармен сипатталады. Бұл, әр білім беру сатысы, әдетте, адам өмірінің белгілі бір кезеңімен теңестірілуімен түсіндіріледі. Мысалы, дүние жүзінде бастауыш мектепте 10 жасқа дейінгі балалар оқиды (алайда, экстремалды әлеуметтік ситуацияларда, мысалы, сауатсыздық-ты жоюда бұл сатыға үлкендер де кіреді). Сондай-ақ, білім беру сатыларының өзінің ерекшелігін (мазмұны, формасы) есепке алу керек, оларды тек жас ерекшеліктермен ғана емес, кумулятивтілік заңымен, білімді ұдайы өсіру, ұлғайтумен; жеке тәжірибені құрылымдаумен; вербалды интеллекттің реттелген құрылымы ретіндегі жеке тезаурусты құрумен де байланысады. Осыған орай «оқушы», «студент» сияқты абстрактілі-типтік субъекттер қоғамдық санада осы екі негізден (жас ерекшелік және әлеуметтік мәдени) туындай отырып, белгілі бір жалпылау ретінде бөлінеді.

 

Жас ерекшеліктік кезеңдерге бөлу – оқу іс-әрекеті

субъекттерін жеке ыңғайдан қарастыру негізі ретінде

Жас ерекшеліктік кезеңдерге бөлупсихологиядағы күрделі және бір жақты шешілмейтін проблемалардың бірі болып келеді (А. Валон, Ж. Пиаже, В. Штерн, П.П. Блонский, Л.С. Выготский және т.б.). Білім берудің және ең алдымен мектептік жүйенің түрлі сатыларындағы типтік субъектті анықтау үшін бастапқы болып табылатын, жас ерекшеліктік кезеңдерге бөлудеген келістерді қарастырайық.

Л.С. Выготский келістердің, немесе осы проблеманы шешу схемалардың үш тобын анықтады. Бірінші топ шегінде, биогенетикалық ықпалды есепке ала отырып, балалық шақтық кезеңдерге бөлуфилогенетикалық даму кезеңдеріне негізделген. Л.С. Выготский осы топқа, сондай-ақ, тәрбиелеу мен білім беру сатыларында негізделген кезеңдерге бөлудіжатқызады. Мұндай схеманың жалпылығы жайлы айта отырып, Л.С. Выготский келесі жағдайды мойындайды: осы сатыларды жас ерекшеліктік өзгерістермен теңестіретін, білім берудің орасан зор практикалық тәжірибе салдарында «балалық шақты педагогикалық принцип бойынша бөлшектеу бізді балалық шақты жекеленген кезеңдерге шынайы бөлшектеуге өте жақындатады» [49, 244 б.]. Келістердің екінші тобы (өте көп) кезеңдерге бөлунегізі ретінде қандай да бір (көбінесе сыртқы) белгінің өзгеруін алады, мысалы тіс жару мен алмасу (дентиция), сексуалды жетілу және т.б. келістердің үшінші тобы базальдыны, дамудағы мәндіні мысалы, дамудың ішкі қарқыны мен ырғағын айқындауға бағытталған.

Отандық психологияның психикалық дамуды психикалық және тұлғалық жаңақұрылымдардың пайда болуымен байланысты процестің ішкі қарама - қайшылығы ретінде түсінуі арнасында (ІІ бөлім, 2 тарау, 2§ қараңыз), Л.С. Выготский, П.П. Блонскийдан кейін, белгілі бір дәуірлерді, сатыларды, фазаларды даму өзгерістері немесе дағдарыстарының жалпы схемасында қарастырады. Бұл жерде оларды шектеу өлшемдері ретінде, біріншіден, әр жастың мәнін сипаттайтын жаңа құрылымдар болады. «Жас ерекшелік жаңа құрылымдар деп– берілген жас сатысында алғаш рет пайда болатын және негізінен баланың санасын, оның ортаға деген қатынасын, оның ішкі және сыртқы өмірін, берілген кезеңдегі оның бүкіл даму барысын анықтайтын, тұлға құрылуының және оның іс-әрекетінің жаңа типі, психикалық және әлеуметтік өзгерістерді түсінген жөн» [49, 248 б.].  

Екінші критерий ретінде Л.С. Выготский бір кезеңнен екінші кезеңге өту динамикасын есептейді, бұл динамика шұғыл, қиын және баяу, біртіндеп, созылмалы болуы мүмкін. Осыған сәйкес Л.С. Выготский жас ерекшелік дамудың келесі тиянақты және қиын-қыстау кезеңдерін бөледі: нәрестелік дағдарыс, сәбилік жас (2 ай – 1 жыл), 1 жас дағдарысы, ерте балалық (1 жыл – 3 жас), 3 жас дағдарысы, мектепке дейінгі жас (3 жас –7 жас), 7 жас дағдарысы, мектеп жасы (8-12 жас), 13 жас дағдарысы, пубертатты жас (14-18 жас), 17 жас дағдарысы. Осы схемада өзіне назар аудартатыны – мектепке дейінгі және мектеп жасы (педагогикалық схема бойынша), пубертатты (бір белгі схемасы бойынша) кезеңдерді бөлу негіздерінің түрліше болуы. Алайда, екі өлшемдерді біріктіру келісінің өзі осы кезеңдерге бөлуді(Д.Б. Эльконин бойынша көпсимптоматикалық сияқты) ең кең таралған және өнімділердің бірі қылады. Мысалы Д.Б. Эльконин Л.С. Выготский схемасын бастапқы ретінде қабылдай отырып, 7 жас дағдарысынан кейінгі кезеңдерді келесі түрде анықтайды: 7 жас дағдарысы, кіші мектеп жасы, 11-12 жас дағдарысы, жеткіншектік балалық шақ (ерте жастық шақ кезеңі де бөлінетінін елей отырып). Бұл схема жалпы тұтастай педагогикалық негізде құрылған.

Жалпы педагогикалық психология үшін және білім беру жүйесінің әр сатысындағы үйренушінің типтік «психологиялық портретін» анықтау үшін Д.Б. Эльконин тұжырымдамасы маңызды: «қиын-қыстау кезеңде сәйкес жаңа құрылымдардың пайда болуын тудыратын нәрсе, өз тарапынан тиянақты кезеңдегі ары қарай дамудың бас желісі болып табылады» [238, 45 б.]. Педагогикалық схема бала дамуындағы өзгерістердің соңынан «ілесе алмауы» мүмкін (Л.С. Выготский), нәтижесінде қиын тәрбиеленбеу, үлгермеу әсерлері пайда болады, олардың себептерінің бірі бала қалыптасуының динамикасында болуы мүмкін.

Ж. Пиаже [173] түрлі жастағы субъекттердің типтік ерекшеліктерін анықтауға оның интеллектінің дамуы позициясынан келді. Ол өз теориясының бастапқы ахуалдарына негізделді: а) функциялар арасындағы (бейімделу, ассимиляция, аккомодация) арасындағы ара қатынасты қамтамасыз ететін, интеллектуалды даму ұмтылатын бөлшектер мен тұтас арасындағы тұрақты қатынастар ретіндегі тепе-теңдік принципіне және б) құрылымдыққа, мұнда құрылым дегеніміз «ақыл-ой жүйесі немесе тұтастық, олардың белсенділік принциптері осы құрылымды құрайтын бөлшектердің белсенділік принциптерінен өзгеше» [150, 22-23 б.]. Ж. Пиаже, интеллект дамуының төр негізгі кезеңдерін бөледі, олар сенсомоторлық интеллект құрылуынан және тілдің пайда болуынан кейін жүреді, немесе тілді меңгеруді мүмкін қылатын «символдық функциялар» пайда болғаннан кейін, ал бұл 1,5-нан 2 жасқа дейінгі аралықта болады. Осыған сәйкес:

- 1,5-нан 2 жасқа дейін «4 жасқа дейін созылатын кезең басталады және бұл ол символдық және түсініктерге дейінгі ойлаудың дамуымен сипатталады;

- 4-тен 7-8 жасқа дейінгі кезеңде алдыңғыға сүйене отырып интуитивті (көрнекі) ойлау құрылады, оның прогрессивті буындасуы тікелей операцияларға әкеледі;

- 7-8 ден 11-12 жасқа дейін нақты операциялар қалыптасады, яғни манипуляциялауға болатын және интуицияда қамтуға болатын обьекттерге жататын ойлаудың операционалдық топтасулары;

- 11-12 жастан және бүкіл жастық шақ кезеңінде формалды ойлау өндіріледі, олардың топтасуларын кемелді рефлексивті интеллект сипаттайды» [173, 177 б.].

Ж. Пиаже мен Л.С. Выготский схемаларында түрлі негіздерде жүргізілген кезеңдер шекарасын салыстырса, мысалы мектепке дейінгі және кіші мектеп жасын, онда олар сәйкес келуі ықтимал.  

 

4-тен 7-8 жасқа дейін	Мектеп жасы	3-тен 7 жасқа дейін
7-8-ден 11-12 жасқа дейін	Мектеп, немесе кіші мектеп жасы	8-ден 12 жасқа дейін

 

 

Көріп отырғандай, бұл шекаралар ең алдымен, балаларға білім беру мен олардың әр сатыға ішкі психологиялық дайындығын теңестірудің, өркениеттің генетикалық санасында тарихи қалыптасқан, әлеуметтік мәдени тәжірибесімен анықталады. Л.С. Выготский әділ белгілегендей, педагогикалық схема немесе, басқаша айтқанда, жас ерекшелік дамуды кезеңдерге бөлудің әлеуметтік мәдени және тарихи негізі зерттеушілердің барлығы дерлік формалды бөлетін, негізгі болып табылады, әсіресе кезеңдерге бөлудің көпсимтоматикалық негізін ұстанғандар тарапынан.

Бүкіл дүние жүзінде үйренушілерді, олар оқитын (оқушылар, гимназистер, реалистер, студенттер) білім беру жүйесінің сипатына сәйкес атайды. Осы атаулардың ішінде оқытудың жасы мен сатысына сәйкес одан да бөлшекті белгілеулерді ажыратады. Бұл бір, үйренушінің субъекттік болмысын әлеуметтік мәдени және жас ерекшеліктік кезеңдерге бөлудің негізінде жатқан, мәдени-тарихи дифференциация. Ол баланың мемлекеттің қоғамдық институттардағы (мекемелердегі) іс-әрекет сипатымен байланысты. Осыдан білім беру сатыларындағы кезеңдердің атауы да шығады – мектепке дейінгі, мектеп жасы (кіші, орта, жоғары), студенттік. Бұл субъекттік болмыстың 6-дан 22-23 жасқа дейінгі жас сатысындағы кезеңдерге бөлудіңпедагогикалық өлшемдері жайлы куәландырады. Келесі кезеңдерге бөлужалпы қабылданған болып есептеледі [96, 39 б.]: мектепке дейінгінің алдындағы жас (3-5 жас), мектепке дейінгі (5-7 жас), кіші мектеп жасы (7-11 жас), жеткіншек (орта мектеп) жасы (11-15 жас), ерте жастық шақ, немесе жоғары мектеп жасы (15-18 жас) және студенттік кезең (кеш жастық шақ, ерте кемелді жас) –17–18 – 22–23 жастар (Б.Г. Ананьев бойынша).

Осыған сәйкес, әр білім беру кезеңдерінің типтік субъекттері мектепке дейінгі, кіші мектеп оқушысы, жеткіншек, жоғары сынып оқушысы, студент болады. Бұл жерде, адам өміріндегі әр жас кезеңі оның көрсеткіштері ретінде болатын көптеген факторлардың жиынтығымен анықталады. Д.Б. Эльконин дамудың өзін де, және оның кезеңдерін де шарттаушы негізгі үш факторларды, көрсеткіштерді атайды. «Бала өміріндегі белгілі бір жасы, немесе оның дамуының сәйкес кезеңі, – бұл өте бір тұйықталған кезең, оның мәні ең алдымен осы кезеңнің бала дамуының жалпы көрсеткішіндегі орнымен және функционалды мағынасымен анықталады. Әр жас, немесе кезең, келесі көрсеткіштермен сипатталады:

1) дамудың белгілі бір әлеуметтік ситуациясымен немесе осы кезеңде баланың үлкендермен қатынасқа түсуінің нақты формасымен;

2) іс-әрекеттің негізгі немесе жетекші типімен (бала дамуының белгілі бір кезеңдерін сипаттайтын іс-әрекеттің бірнеше алуан түрлері бар!;

3) негізгі психикалық жаңа құрылымдармен (әр кезеңде олар жекеленген психикалық процестерден тұлға қасиеттеріне дейін болады)» [238, 42 б.].

Осы көрсеткіштердің барлығы Д.Б. Эльконин бойынша, өзара әрекеттесудің және өзара әсер етудің аса күрделі қатынастарында орналасқан. Алайда, егер Л.С. Выготский үшін дамудың негізгі өлшемі жаңа құрылым болса, онда іс-әрекеттік тұжырымдаманы дамытушылар Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов үшін іс-әрекеттің жетекші типі негізгі болып табылады. А.В. Петровский анықтаушы өлшем деп дамудың әлеуметтік ситуациясын, дәлірек айтқанда, саналы ортаны, қауымдастықты есептейді [167]. А.В. Петровскийдің осы келісіндегі педагогикалық психология үшін мәндісі жас ерекшеліктік кезеңдерге бөлудіңәлеуметтік-психологиялық аспектісі болып табылады, яғни тиянақты және өзгермелі орта түсінігін, тұлға дамуы мен ерекшелігінің байланысын, топқа, ортаға, бейімделу процесінің алмасуы мен сабақтастығын, ондағы дараландыру  мен ары қарайғы ықпалдасуды ұйғаратын жақ.

«Тұлғаның дамудың жаңа кезеңдеріне өтулері осы жағдайларда, дамушы тұлғаның өзін-өзі жылжыту сәттерін көрсететін психологиялық заңдылықтармен анықталмайды, – деп көрсететді А.В. Петровский, – керісінше, олар іштей индивидтің қандай да бір әлеуметтену институтына енуімен детерминацияланған немесе осы институт ішіндегі объективті өзгерістермен шартталған, осы өзгерістерден тұлға өз қалыптасуында тәуелді болады. Сондықтан, қоғам мектептер құрғаннан соң ғана тұлға дамуының сатысы ретінде мектеп жасы пайда болады» [168, 21 б.].

Баланың іс-әрекетінің жетекші типтерінің өзгеруі сипаты бойынша оның дамуының түрлі әлеуметтік ситуацияларында, яғни іс-әрекеттік негізде, Д.Б. Эльконин психикалық дамудың жас ерекшеліктік кезеңдерін және іс-әрекеттің алты жетекші түрлерін анықтады: 1) үлкендермен тікелей - эмоционалдық қарым-қатынас, 2) заттық-манипулятивтік іс-әрекет, 3) рөлдік ойын, 4) оқу іс-әрекеті, 5) интимді-тұлғалық қарым-қатынас, 6) оқу-кәсіби іс-әрекет. Бұл жерде, Д.И. Фельдштейн өте әділ байқағандай, интимді-тұлғалық қарым-қатынас, жеткіншектіктің жетекші іс-әрекеті ретінде бола отырып, Д.Б. Эльконин бойынша, өздігінен әлеуметтік мәнді, әлеуметтік мақұлданған, просоциалды іс-әрекетке қосылуы тиіс. Ол осы жастағы нағыз жетекші іс-әрекет ретінде қарастырылуы тиіс [219, 93-103 б.].

Іс-әрекеттің атап өтілген түрлері ішінде қоғамдық өндірілген әрекет тәсілдерін меңгеру жүретін, яғни «бала – қоғамдық зат» қатынастар жүйесіндегі іс-әрекеттер тобына енеді, не адамзат іс-әрекетінің негізгі мәндеріндегі қарқынды бағдарлану және адамдар арасындағы қатынастардың міндеттерін, мотивтерін, нормаларын игеру жүзеге асатын іс-әрекеттер тобына, яғни «бала–қоғамдық ересек адам» қатынастар жүйесіндегі іс-әрекеттерге енеді. Бірінші «адам–зат» тобына іс-әрекеттердің екінші, төртінші, алтыншы түрлері кіреді, екінші «адам–адам» тобына бірінші, үшінші, бесінші түрлер кіреді. Қатынастардың түрлерінде меңгерілгендердің арасындағы қарама-қайшылықтар, айырмашылықтар дағдарыс деп аталады. Осы қатынастар жүйесі мен іс-әрекет түрлерінің кезектесуінің жалпы заңын Д.Б. Эльконин мерзімділік деп атайды [238, 74-75 б.].

Оқушы мен студентті оқу іс-әректінің субъекті ретінде қарастыру Д.Б. Эльконин тезистеріне сүйенеді: баланың жетекші іс-әрекеті (ойын, оқу іс-әрекет, тұлғалық қарым-қатынас т.б.) белгілі бір әлеуметтік ортада, даму ситуацияларында өтеді, бұл жиынтығынд психикалық және тұлғалық жаңа құрылымдарды қалыптастырады. Сондай-ақ назарға алатын жағдай: «...тарихи даму процесінде бала дамитын жалпы әлеуметтік жағдайлар өзегереді, оқыту мазмұны мен әдістері өзгереді де, осының барлығы дамудың жас ерекшеліктік кезеңдерінің өзгеруіне әсерін тигізбей қоймайды. Әр жас өз тарапынан психикалық дамудың сапалық ерекше кезеңі болып келеді және көптеген өзгерістермен сипатталады, олар жиынтығында дамудың берілген кезеңіндегі бала тұлғасы құрылымының өзіндік ерекшелігін құрайды» [43, 43-44 б.].

Әр жас кезеңінің мәні оның бала дамуының жалпы айналымындағы алатын орнымен анықталады. А.Н. Леонтьев ішкі және кезең аралық даму өзгешелігін белгілей отырып, кезеңнің ішінде екі жетекші бағыттар жүзеге асатынын атап көрсетеді: өмірлік қатынастар шеңберінің өзгеруінен әрекеттердің, операциялардың дамуына дейін және керісінше – осы функциялар мен операциялардың қайта құрылуынан жаңа іс-әрекетке дейін. Кезеңдер арасында заттық іс-әрекеттің қоғамдық қатынастардың жаңа шеңберіне енуі жүрді. Осы жерден әр жастағы тұлғаның таным, қарым-қатынас, еңбек субъекті түрін тұтастай даму кезеңі ретінде генетикалық қарастыру беталысы бастау алады. Бұл жерде, Б.Г. Ананьевтің психологиялық мектебінің зерттеулерінің нәтижесі бойынша, дамудың өзі инволюциялық-эволюциялық сипатқа ие. Осыған дейін атап көрсетілгендей, ол баланың интеллектуалдық, тұлғалық және іс-әрекеттік қалыптасуының негізгі бағыттары бойынша іске асырылады. Осы бағыттар бірі-бірінен ажыратылмайтындай, мұның өзі адамның жалпы тұлға, іс-әрекет субъекті ретіндегі дамуын анықтайды және шарттайды.

 

§ 2. Мектеп оқушысы оқу іс-әрекетінің субъекті ретінде

Кіші мектеп оқушысы оқу іс-әрекетінің субъекті ретінде

 

Кіші мектеп оқушысы – бұл адамның іс-әрекет, берілген жағдайда оқу іс-әрекетінің субъекті ретіндегі қоғамдық болмысының бастауы. Осы сапада кіші мектеп оқушысы ең алдымен, оған дайындығымен сипатталады. Бұл оқу мүмкіндігін қамтамасыз ететін физиологиялық, (анатомиялық-морфологиялық) және психикалық, ең алдымен интеллектуалдық даму деңгейімен анықталады. Л.И. Божовичтің [28], Д.Б. Элькониннің [238], Н.Г. Салминаның [196], Н.И. Гуткинаның [60] зерттеулерінде баланың мектепке дайындығының негізгі көрсеткіштері суреттелген: оның ішкі позициясының, семиотикалық функциясының, ырықтылығының қалыптасуы, ережелер жүйесіне бағдарлану іскерлігі және т.б. Мектепте оқуға дайындық мектепке, оқуға, танымға деген жаңаны ашуға қуану, жаңа дүниеге, үлкендер дүниесіне ену ретіндегі қатынасын білдіреді. Бұл жаңа міндеттерге, мектеп, мұғалімдер, сынып алдындағы жауапкершілікке дайындық. Жаңаны тосу, оған қызығу кіші мектеп оқушысының мотивациясының негізінде жатыр. Дәл осы қызығушылыққа танымдық қажеттілікті эмоционалдық бастан кешіру ретінде, яғни кіші мектеп оқушысының танымдық қажеттілігі осы қажеттілікке жауап беретін оқыту мазмұнымен «кездескен» кезде оқу іс-әрекетінің ішкі мотивациясы негізделеді.

Тосулар (экспектациялар) жүйесі, түсініктік, ғылыми ойлау алғышарттарының қалыптасқандығы сияқты дайындық негізінде жатыр. Бұл дайындық бүкіл алдыңғы психикалық дамудың қорытындысы ретінде, отбасындағы және бала бақшадағы тәрбиелеу мен оқытудың бүкіл жүйесінің нәтижесі ретінде түсініледі. Баланың мектепке дайындығы бірқатар талаптардың қанағаттандырылуымен анықталады. Оларға жататындар: баланың жалпы физикалық дамуы, жеткілікті білімдер көлемінің болуы, өзін-өзі күтудің, мінез-құлық мәдениетінің, қарым-қатынастың, қарапайым еңбектің, «тұрмыстық» дағдыларының болуы; тілдің дамуы; жазудың алғышарттарының болуы (қол саусақтарының ұсақ бұлшық еттерінің дамуы); ынтымақтастық іскерлігі; оқуға ниеттену. Оқу іс-әрекетінің субъекті ретінде оқушыға қажетті интеллектуалдық, тұлғалық, іс-әрекеттік сапалар тіпті дүниеге келген сәттен бастап қалыптасады. Олардың қалыптасқандық деңгейінен елеулі мөлшерде баланың мектеп өміріне енуі, оның мектепке деген қатынасы және оқудың табыстылығы, оқу іс-әрекетіне қосылғандығы тәуелді [143].

Бастауыш мектепте кіші мектеп оқушысында осы кезеңдегі жетекші іс-әрекеттің негізгі элементтері, қажетті оқу дағдылары мен іскерліктері қалыптасады. Осы кезеңде ойлау формалары дамиды, олар ары қарайғы ғылыми білімдер жүйесін меңгеруді, ғылыми, теоретикалық ойлаудың дамуын қамтамасыз етеді. Мұндай оқуда, күнделікті өмірде өз бетінше бағдарланудың алғышарттары қалыптасады. Осы кезеңде «баладан тек елеулі ақыл-ой жұмсауды ғана емес, сондай-ақ үлкен физикалық төзімділікті талап ететін»  психологиялық қайта құру жүреді [43, 71 б.]. Кіші мектеп оқушысы сыртқы немесе, А.А. Люблинская терминдеріндегі, практикалық белсенділіктің үстемдігімен сипатталады және де бұл белсенділіктің күші орасан зор [122, 56-57 б.]. Зерттеушілер кіші мектеп оқушысы, яғни жаңа позицияға, субъект ретінде оқушы позициясына ие болғанда кездесетін бірқатар қиындықтарды анықтайды. Бұл жаңа тәртіп қиындықтары, мұғаліммен жаңа қатынастар қиындықтары [143]. Осы кезде бастапқы мектеппен танысу қуанышы жиі осы қиындықтардан өту дәрменсіздігінен туындайтын енжарлықпен, селқостықпен алмасады. Мұғалімнің осы жас кезеңінің негізгі психикалық жаңа құрылымдарын есепке алуы өте маңызды – кез-келген оқу пәнін меңгеруде көрінетін әрекеттердің ішкі жоспары, ырықтылығы және рефлексия. Осы жаста өзін оқу субъекті ретінде саналы түсіну басталады.

Түрлі міндеттерді орындау іскерліктерін, жаңа білімдерді игеруді, оқудағы ынтымақтастық қуанышын, мұғалім беделін қабылдауды қамтитын оқу іс-әрекеті білім беру жүйесіндегі адамның дамуының осы кезеңінде жетекші болып табылады (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов). А.Н. Леонтьев бойынша, жетекші іс-әрекет ұзақ кезеңді алып қана қоймайды, сондай-ақ оның арнасында: а) іс-әрекеттің басқа, жеке түрлері қалыптасады; б) сенсорлық-перцептивті, мнемологиялық және атенциондық функциялардың жиынтығы ретінде интеллект дамиды және   в) іс-әрекет субъекті тұлғасының өзі қалыптасады. Кіші мектеп оқушысының оқу іс-әрекетінде жазу, оқу, компьютермен жұмыс істеу, таңдамалы іс-әрекет түрлері қалыптасады. Жетекші іс-әрекеттің толықтай сипаттамасын Г.А. Цукерман келтіреді (қосымшаны қараңыз).

Кіші мектеп оқушысы оқу іс-әрекетінің субъекті ретінде өзі де осы іс-әрекетте дамиды және қалыптасады, талдаудың, синтездің, жалпылауды, жіктеудің жаңа тәсілдерін меңгереді. В.В. Давыдов бойынша мақсатты дамыта оқыту жағдайында бұл қалыптасу білімдерді игерудің жүйелігі мен жалпылығы есебінен жылдамырақ және тиімдірек іске асырылады. «Оқу іс-әрекеті мектеп жасында жетекші болатын себебі, біріншіден, оқу іс-әрекеті арқылы баланың қоғаммен негізгі қатынастары іске асады; екіншіден, оқу –іс-әрекетінде мектеп жасындағы бала тұлғасының негізгі сапаларының да, сондай-ақ жекеленген психикалық процестердің қалыптасуы іске асады», - деп Д.Б. Эльконин көрсетеді [237, 84 б.]. Кіші мектеп оқушысының оқу іс-әрекетінде өзіне, дүниеге, қоғамға, басқа ададарға деген қатынасы қалыптасады және ең бастысы бұл қатынас, оқытудың мазмұны мен әдісіне, мұғалімге, сыныпқа, мектепке және т.б. деген қатынас ретінде негізінен осы іс-әрекет арқылы жүзеге асырылады.

Өмір жағдайының өзгеруімін, отбасынан немесе бала бақшадан мектепке ауысумен байланысты кіші мектеп оқушысында үстем беделдер  біршама өзгереді. Ата-ана беделімен  қатар мұғалім беделі  де пайда болады. «Ал мұғалім былай айтты» - деп бала шешесінің айтқанына қарсы шығады. Бастауыш мектептің соңына қарай, дамудың макрофазасы ретінде негізгі бейімделу кезеңі (А.В. Петровский бойынша) аяқталғанда, оқушы тек қана оқу іс-әрекетінің ғана емес, сондай-ақ, белсенді тұлғааралық өзара әрекеттесудің де субъекті бола бастайды, оның өзі өте маңызды. Кіші мектеп оқушысы жеткіншек бола бастайды.

 

Жеткіншек оқу іс-әрекетінің субъекті ретінде

Орта мектеп (жеткіншек) жасында (10-11-ден 14-15 дейін) жеткіншек өз іс-әрекеті контексінде құрдастарымен қарым-қатынасқа түсу жетекші рөл ойнайды. Осы жастағы балаларға тән іс-әрекет өзіне оның оқу, қоғамдық-ұйымдастырушылық, спортттық, көркемдік, еңбек сияқты түрлерін қамтиды. Пайдалы іс-әрекеттің осы түрлерін орындауда жеткіншекте қоғамдық қажетті жұмысқа қатысуға, қоғамдық мәнді болуға саналы ұмтылу пайда болады [144]. Ол түрлі ұжымдарда қабылданған нормаларды есепке ала отырып, қарым-қатынас орнатуды, өз «Менінің» мүмкіндіктерін бағалау іскерліктерін үйренеді. Бұл балалықтан ересектікке өтудің неғұрлым күрделі жасы, бұл кезде адамның орталық психикалық, тұлғалық жаңа құрылымдары – «ересектік сезімі» пайда болады.

Жеткіншектің ерекше әлеуметтік белсенділігі үлкендер әлемінде, олардың қатынастарында кездесетін мінез-құлықтың нормаларын, құндылықтарын және тәсілдерін меңгеруге деген қабылдампаздығында, сензитивтілігінде жатыр. Жеткіншек шақты алдыңғы зерттеушілердің бірі Д.И. Фельдштейн атап көрсетуінше, адамның әлеуметтік пісіп жетілуі, оның белсенді әрекеттенуші субьект ретіндегі өзін-өзі тануы мен өзін-өзі анықтауының құрылымдануы «Мен қоғамға деген қатынас бойынша» жалпы позициясының екі, бір-бірін алмастыратын «қоғамдағы Мен» және «Мен және қоғам» деген позицияларға трансформациясымен анықталады. [220, 127 б.]. Бұл жерде маңыздысы, жеткіншек басқа да жас кезеңдері сияқты біртекті емес, сатылы болып табылады. Осы кезеңде Д.И. Фельдштейн үш сатыны бөледі: локальды -қырсықтық (10-11 жас), бұл кезде үлкендердің мойындауына деген қажеттілік өршіген; «құқықтық-мәнді» (12-13 жас), қоғамдық мойындауға деген, әлеуметтік құпталған пайдалы іс-әрекетке деген қажеттілікпен сипатталады, және де бұл «менің де құқым бар, мен істей аламын, мен істеуім керек» деген сөздік формаларда көрінеді; «мақұлдаушы-әрекеттік» (14-15 жас), бұл кезде өзін көрсетеуге, күш жұмсауға дайындық үстем болады [220, 131-138 б.]. В.А. Караковский белгілегендей, кіші жеткіншекке: қатарластар ұжымы мен отбасындағы лайықты жағдайға деген қажеттілік; сенімді дос табуға ұмтылу; сыныпта да, шағын ұжымда да оқшау болудан қашу; сыныпта «күш теңестіру» мәселесіне деген жоғары қызығушылық; балалық шаққа тән қасиеттерден мүлдем арылуға ұмтылу; жас авторитетінің болмауы; негізделмеген тыйым салуларға деген жиіркеніш; мұғалімнің қателіктеріне зеректік; жүзеге асуы алыс болашаққа ұйғарылған өз мүмкіншіліктерін асыра бағалау; сәтсіздіктерге бейімделудің болмауы; «ең жаман» жағдайға бейімделудің болмауы; армандауға беріліп кету тенденциясы, арманды аяқа таптаудан қорқу; сөздің іске сай болуына талап ету; спорттқа деген аса қызығушылық; коллекциялар жинаумен әуестену; кино өнерімен әуестену және т.б ерекше тән. Осылармен қатар, кіші жеткіншек тез шаршағыштықпен, айқын көрінетін эмоционалдықпен, кейде пайымдаулардағы өткірлікпен (дөрекілікке дейін) сипатталады. Кіші кезеңінің соңына қарай шәкірттер білім берудің ары қарайғы бағдарламасын өз бетінше таңдаудың қажеттілігін саналы түсіне бастайды, мұның өзі жеткілікті тұрақты қызығушылықтар мен қалаулардың, еңбек пен қоғамдық пайдалы іс-әрекеттің түрлі сфераларындағы бағдарланудың қалыптасқандығын ұйғарады.

Егер кіші мектеп жасы үшін оқу іс-әрекеті жетекші болса (оған ену, осы іс-әрекет субъекті ретіндегі рөлін қабылдау, оқу мотивтерінің қалыптасуы, оның пәндік мазмұны мен құрылымын меңгеру және т.б.), онда орта жас оқушысы үшін (жеткіншек) жетекші ретінде сан алуан формалардағы қоғамдық пайдалы іс-әрекет болады, оның арнасында құрдастарымен интимдік-тұлғалық қарым-қатынас та, басқа жыныс өкілімен өте маңызды қарым-қатынас та жатыр. Бұл жерді оқу іс-әрекеті іске асырылып жатқан белсенділік бола бастайды – ол жасөспірімнің дараландыруын «қамтамасыз» етеді. Әсіресе, оқу іс-әрекетінің құралдарын, тәсілдерін таңдауда ол өзін мақұлдап, бекітеді. Бір мезгілде жаңа бір қоғамдастыққа бейімделу, өзіне таныс, екіншісінде, дараландыру және ары қарайғы ықпалдасу – бұл жеткіншек үшін неғұрлым мәнді әлеуметтік-психологиялық процестердің күрделі шиеленісуі. Өзін өзінен және басқалардан табу – осы жас кезеңінің негізгі саналы түсінілген немесе ішкі түйсікпен жүзеге асырылатын қажеттілігі.

Оның негізгі құндылығы – қатарластарымен, үлкендермен қатынастар жүйесі, «идеалға» саналы еліктеу немесе санасыз еру, болашаққа ұмтылу (қазіргіні жеткілікті бағаламау). Өзінің дербестігін қорғай отырып, жасөспірім рефлексия негізінде өзінің сана-сезімін, «Мен» бейнесін, шынайы және идеалды «Мен» арақатынасын қалыптастырады және дамытады. Психикалық процестерді интеллектуалдандыру негізінде олардың неғұрлым көп ырықтылығы, жанамалылығы бағыттары бойынша сапалық өзгерулері жүрді.

Осы жасөспірімдік дәуірі дараландырудың макрофазасымен теңестіріледі, ол А.В. Петровский бойынша, «өзінің жеке тұлғалығын белгілеу үшін құралдар мен тәсілдерді іздеумен сипатталады... осыған байланысты, дос-жарандарының алдында идеалды көріну қабілетін максималды дәрежеде жүзеге асыра отырып, жеткіншек өзінің бүкіл ішкі ресурстарын өз даралануын іс-әрекеттік тұрғыдан тарату үшін жинақтайды (оқығандық, спорттағы жетістіктер, жыныстар арасындағы қатынастардағы «көп көргендік», батылдық, билеудегі ерекше мәнер, және т.б.), өзі үшін референтті топтан өзінің оңтайлы  дербестендірді қамтамасыз етеін кісілерді іздеуді үдетеді» [167, 22 б.]. Сонымен бірге, барлық үш микрофазаларды – бейімделу, дараландыру және ықпалдасуды жүзеге асырады.

Оқу іс-әрекетінің субъектісі ретінде жеткіншек өзінің субъекттік ерекшелік позициясын, «даралығын» мақұлдату, бір нәрсемен өзгешеленуге ұмтылу (әсіресе, ұлдарда байқалатын) беталыспен сипатталады. Бұл, егер оқу іс-әрекетінің мазмұнымен – оның пәнімен, оқу міндеттерін орындау құралдарымен, тәсілдерімен теңестірілсе, танымдық мотивацияны күшейтуі мүкін. «Ерекше болуға» ұмтылу жетістікке жету мотивациясына да кіріп, оның «сыйлық», «табыс» сияқты құраушыларынан байқалады. Оқу мотивациясы танымдақ мотивация мен жетістік мотивациясының бірлігі ретінде жеткіншекте әлеуметтік, топтық болмыстың жеке мәнді және шынайы әрекеттегі мотивтерінің призмасы арқылы сынып опырылады. Жеткіншектің әлеуметтік белсенділігі мінез-құлық нормаларын, құндылықтары мен тәсілдерін меңгеруге бағытталады, бұл оқу іс-әрекетінің мазмұнында және оны ұйымдастыру жағдайларында көрсетіле отырып, осы мотивтердің қанағаттандырылуына жауап береді. Сондықтан да педагогикалық психология жеткіншектің интеллектуалдық іс-әрекетін белсендендіруші барлық оқыту принциптерін жүзеге асырудың маңыздылығын атап көрсетеді: оның мәселелендіру,  диалогтандыру; даралануды, меңгеруді ұйымдастырудың белсенді-әрекеттік формалары. Оқу іс-әрекетінің мазмұны қазіргі күнгі әдебиеттің, музыканың, бейнелеу өнерінің, бидің жалпы әлеуметтік мәдени контексіне, сондай-ақ қоғамдық-экономикалық, өмірлік-тұрмыстық қатынастардың қазіргі күнгі жағдайларына қосылуы керек.

Жеткіншек жас үшін авторитетке деген қатынас та тән. Егер кіші мектеп жасында мұғалім беделі отбасы беделінен кем болмаса, жеткіншек үшін үлкен адам беделдігі проблемасы білінбейді. Бір жағыннан, жеткіншектің «мен – ересек адам» позициясы оны үлкендерге қарама-қарсы қоятындай, ал келесі жағынан – олардың беделі жеткіншек өмірінің маңызды факторы болып қалады. Үлкен адам (мұғалімнің) беделінің сақталуына келесілер ықпал етеді: «1) жеткіншектің қоғамдық жағдайының өзгеріссіздігі, ол оқушы болды және болып қалады; 2) оның ата-анадан толықтай материалдық тәуелділігі, олар мұғаліммен қатар тәрбиелеуші рөлінде болады; 3) жеткіншекте өз бетімен әрекеттену іскерлігінің болмауы» [43, 111 б.].

Жеткіншек оқу іс-әрекетінің субъекті ретінде тек ғана өз мотивациясымен, позициясымен, қатынастарымен, «Мен» - тұжырымдамасымен өзгеше емес, сондай-ақ үздіксіз, көп сатылы білім беру қиындысындағы өмірдегі орнымен өзгеше. Ол өз үшін осы білім беруді жалғастыру формасын болжайды, шешеді, және осыған байланысты не оқудың, не еңбек іс-әрекетінің, қоғамдық айналасу, тұлғааралық өзара әрекеттесу құндылығына бағдарланады. Оқуға бағдарлануда жеткіншек жоғары мектепте оқушысы мәртебесіне өтеді. Жоғары мектеп оқушысы оқу іс-әрекеті субъектісі ретінде – бұл оқуды жалғастыруды таңдаған (немесе өзі үшін референтті ортаға бағынған) адам. Дәл осы оның субъект ретіндегі өзгешелігін анықтайды.

 

Жоғары сынып оқушысы оқу іс-әрекеті субъектісі ретінде

Жоғарғы сынып оқушысы (ерте жастық шақ кезеңі 14-15-тен 17 жасқа дейін) орта буыннан жоғарғы сыныпқа немесе жаңа оқу орындарына – гимназияларға, колледждерге, училищелерге өткен кезде бірден дамудың жаңа әлеуметтік ситуациясына атайды. Бұл ситуацияны тек жаңа ұжымдар ғана емес, сондай-ақ ең бастысы, болашаққа бағыттылық сипаттайды: өмір сүру қалыбын, мамандықты, референтті адамдар тобын таңдауға бағыттылық. Таңдау жасауға өмірлік ситуация мәжбүр етеді, ата-аналар тарапына ынталандырады және оқу орны бағыттайды. Осы кезеңде құндылық-бағдар белсенділігі негізгі мәнге ие болады. Бұл автономияға, өз өзі болуға ұмтылумен байланыстырылады. И.С. Кон атап көрсеткендей, «қазіргі күнгі психологиянақты, мінез-құлықтық автономияны (жас өспірімнің тек өзіне ғана қатысты мәселелерді өз бетінше шешу қажеттілігі мен құқығы), эмоционалдық автономияны (ата-аналарынан тәуелсіз таңдалған үйірлігі болу қажеттілігі мен құқығы), мораль және құндылықтық автономияны (іс жүзінде өз көзқарастарының болуы қажеттілігі мен құқығы,) ажырата отырып, ер жеткен балаларды автономиялау мәселесін қояды» [43, 154 б.]. Осы жаста достық, сенімді қатынастар өте маңызды. Көбінесе махаббаттың бүкіл сан алуандығымен толықтырыла, кейде алмаса отырып, достық бозбалалар мен бойжеткендер үшін қатынастардың маңызды формаларының бірі болып келеді. «Жоғары сынып оқушыларының формалды емес өзара қатынастары біртіндеп құндылыққа ие болады», – дейді М.Ю. Кондратьев, олар «қандай да бір зерттеу «полигонының» рөлін атқарады, онда бозбалалар мен бойжеткендер болашақ «үлкендер» өмірінің стратегиялары мен тактикаларына жаттықтырылып, сынақтан өткізіліп, сенімділікке тексереді [93, 52 б.].

Осы кезеңде жоғары сынып оқушылары өмірлік жоспарлар құрып, мамандық таңдау жайлы саналы түрде ойлана бастайды. Бұл таңдау тек, адам өзін дәрігер, педагог, зерттеуші ретінде басқалар үшін максималды пайдалы сезінетін іс-әрекет саласына бейімділікке, өмірлік талаптарға бағадарланудан ғана емес, сондай-ақ берілген мамандықтың елдің қоғамдық дамуының нақты ситуациясындағы конъюнктурасынан, пайдасынан, практикалық құндылығынан туындайды. Тек ғана мақсатқа ұмтылған және шынымен де әуестенген 15-17 жасар адамдар ғана ары қарайғы кәсіби қалыптасуы, тұлғалық өзін-өзі анықтауы жолында табиғи бейімділікке адалдығын сақтап қалады [54, 55].

Жеткіншектік және жас өспірімдік жас шебінде пайда болатын өзін-өзі анықтау қажеттілігі (Л.И. Божович) жоғарғы сынып оқушысының оқу іс-әрекетінің сипатына ғана әсер етіп қоймай, кейде оны анықтайды. Бұл ең алдымен оқу орнын, тереңдете дайындау сыныптарын таңдауға, қандай да бір айналымдағы пәндерді елемеуге қатысты: гуманитарлық немесе жаратылыс-ғылыми. «Маған математика қызықсыз, мен ешқашан математикамен, физикамен айналыспаймын, мен тарихты ұнатамын, және де оқуды жалғастыруда маған тарих ғана қажет болады», – деп, көбінесе жоғары сынып оқушылары тұжырымдайды. Бір жағынан, бұл тұлға бағыттылығының көрінісі, өз кескінін болашаққа көшіру, кәсіби бағдар болса, екінші жағынан – бұл оқу орнындағы білім беру бағдарламасының жалпы талаптарын орындамау, мұғалімдер, ата-аналар тарапынан наразылық пен айып тағуға негіз, қақтығысқа түрткі. «Жалпы мұндай ұстаным неғұрлым «ересектік», бірақ бұл жерде кейде қарапайым практицизм мен техницизм байқалады, соның ішінде гуманитарлық пәндерді дұрыс бағаламау, себебі олар «кейін қажет болмайды» [92, 84 б.].

Мамандық таңдаудың анықтығын және оның тұрақтылығын М.Р. Гинзбург «болашақтың анықтылығының» екі параметрі ретінде қарастырады, олар өз кезегінде, жоғары сынып оқушысының мәндік болашағын сипаттаушы маңызды көрсеткіштердің бірі болып табылады. Екінші көрсеткіш – «валенттілік» – эмоционалдық тартылымдықтың құндылықты қаныққандығы мен мәндік болашақтың белсенділігін біріктіреді [54, 55].

Жоғарғы сынып оқушысы оқу іс-әрекеті субъекті ретінде өзі орналасқан дамудың әлеуметтік ситуациясының ерекшелігіне  сай, осы іс-әрекеттің сапалық жаңа мазмұнымен сипатталады. Біріншіден, тұлғалық мәнді құндылықтары бар оқу пәндеріндегі білімдерді игеруге деген ішкі танымдық мотивтермен қатар кең әлеуметтік және сырттық жеке тұлғалық мотивтер де көрінеді, олардың ішінде жетістікке жету мотиві бірінші орын алады. Оқу мотивациясы құрылымы бойынша сапалы өзгереді, өйткені жоғары сынып оқушысы үшін оқу іс-әрекетінің өзі – болашақтағы өмірлік жоспарларды жүзеге асыру құралы. Оқу, білімдерді игеруге бағытталған іс-әрекет ретінде көп нәрселерді сипаттамайды, көптеген үйренушілер үшін негізгі ішкі мотив ретінде нәтижеге бағдарлану болып табылады.

Жоғары сынып оқушысының оқу іс-әрекетінің негізгі пәні, яғни ол бағытталған нәрсе даралық тәжірибені, оны кеңейту, толықтыру, жаңа ақпаратты енгізу есебінен, құрылымдық ұйымдастыру, комлекстеу, жүйелеу болып табылады. Өз бетіншеліктің, шешімдерге деген шығармашылық келістердің дамуы, осындай шешімдерді қабылдай алу іскерлігі, бар нәрселерді талдау жасау және оларды сындарлы конструктивті ұғыну сондай-ақ жоғары сынып оқушысының оқу іс-әрекетінің мазмұнынын құрайды.

Жоғары сынып оқушысында оқу іс-әрекетінің ерекше формасы қалыптасады. Ол, саналы түсінілген немесе әлі де түсініліп жатқандар контексінде зерттеулер, талдау элементтерін кәсіби бағыттылыққа, тұлғалық өзін-өзі анықтауға қажетті ретінде жүргізуді қамтиды. Берілген жас кезеңінің аса маңызды психологиялық жаңа құрылымы – оқушының өмірлік жоспарлар құру, оларды жүзеге асыру құралдарын іздеу, оның оқу іс-әрекетінің мазмұнының өзгешелігін анықтайды (Д.И. Фельдштейн). Оқу іс-әрекетінің мазмұнының өзі біртіндеп жетекші іс-әрекет жағдайынан «кетіп», осы жоспарларды жүзеге асыру тәсіліне айналады. Маңыздысы, егер жеткіншек үшін мұғалімдер мен ата-ана беделі қатарластарының беделі толықтырыла отырып теңестірілгендей болса, ал жоғары сынып оқушысы үшін жеке пәнгер-мұғалім беделі мектеп беделінен жеке ынғайланады. Жоғары сынып оқушысының тұлғалық өзін-өзі анықтауына қатысатын ата-ана беделі өседі.

Шәкірттің кәсіби және тұлғалық өзін-өзі анықтауға деген дайындығы құндылық бағдарлар жүйесін, айқын көрінетін кәсіби бағдарларды және кәсіби қызығушылықтарды, шығармашылық ойлаудың дамыған формаларын, ғылыми таным әдістерін игеруді, өзін-өзі тәрбиелеу іскерлігін қамтиды. Бұл тұлға қалыптасуы мен пісіп жетілуінің соңғы кезеңі, осы кезде оқушының құндылықты-бағдарлық іс-әрекеті неғұрлым толық байқалады. Осы жаста оқушының автономияға ұмтылуының негізінде оның бойында өзіндік сана сезімнің толықтай құралымы қалыптасады, тұлғалық рефлексия дамиды, өмірлік жоспарлар, перспективалар саналы түсініледі, талап қою деңгейі қалыптасады. В.С. Собкинның әлеуметтік зерттеулерінің мәліметтері көрсеткендей, жоғары сынып оқушылары (ХХ ғ. соңындағы мәскеуліктер) елдің қоғамдық өміріне араласқан, олар «саяси пікірталастардың түбегейлі мәселелерінің барлық кеңістіктерін және шын мәнінде көрсетілген позициялардың бүкіл кеңістіктерін модельдейді» [204, 252 б.]. Сонымен бірге автор жоғары сынып оқушыларының саяси және құндылық бағдарларының олардың қоғамдағы, әлеуметтік-мәрелік жағдайымен, олардың отбасының экономикалық және білімдік мәртебесімен шартталған.

Жоғарғы сынып оқушысы жетекші іс-әрекеттің жаңа түріне енеді – оқу-кәсіптік, оның дұрыс ұйымдастырылуы көп жағынан оқушының келесі еңбек іс-әрекетінде субъект ретіндегі қалыптасуын, оның еңбекке деген қатынасын анықтайды. Бұл одан да жоғары дәрежеде оқу іс-әрекетін неғұрлым маңызды мақсатқа бағындыратындай – болашақ кәсіби немесе кәсіби бағдарланған іс-әрекетке. Оқу іс-әрекетінің өзіндік құндылығы кәсіби өзін-өзі анықтаудың неғұрлым алыс мақсаттарына бағынады. Адам тек білімнің өзі үшін ғана оқымайды, ал ол үшін болашақты неғұрлым мәнді нәрсе үшін, бұл студенттік жаста неғұрлым көп дәрежеде көрінеді.

 

§ 3. Студент оқу іс-әрекетінің субъекті ретінде

 

Студенттік жас (18-25 жас) адам өміріндегі ерекше кезең болып табылады, себебі «жалпы мәні бойынша және негізгі заңдылықтары бойынша 1-ден 25-ке дейінгі жас, балалық даму кезеңдері қатарындағы ақырғыдан гөрі, кемелді жас кезеңдерінің қатарында бастапқы буын болып табылады [49, 255 б.].

Студенттік проблемасын ерекше әлеуметтік-психологиялық және жас ерекшелік категориялар ретінде қою еңбегі Б.Г. Ананьевтің психологиялық метебінікі. Б.Г. Ананьевтің өзінің, Н.В. Кузьминаның, Ю.Н. Кулюткинның, А.А. Реанның, Е.И. Степанованың зерттеулерінде, сондай-ақ П.А. Просецкий, Е.М. Никиреев, В.А. Сластенин, В.А. Якунин және т.б. еңбектерінде осы проблема бойынша бақылаулардың үлкен эмпирикалық материалдары жинақталған, эксперименттер мен теоретикалық жалпылаудың нәтижелері келтіріледі. Осы көптеген зерттеулердің мәліметтері студентті әлеуметтік-психологиялық және психологиялық-педагогикалық позициялы оқу іс-әрекетінің ерекше субъекті ретінде сипаттауға мүмкіндік береді.

Студенттік кез – бұл ерекше әлеуметтік категория, жоғарғы білім беру институтымен ұйымдастырыла біріктірілген адамдардың ерекше қауымдастығы. Бұл әлеуметтік-кәсіби категория ХІ–ХІІ ғғ. алғашқы университеттер пайда болғаннан бері тарихи құрылған. Студенттік шақ білімдер мен кәсіби іскерліктерді мақсатты, жүйелі игеруші, ұйғарылғандай, табанды оқу еңбегімен айналысатын адамдарды қамтиды. Әлеуметтік топ ретінде кәсіби бағыттылығымен, болашақ мамандыққа тұрақты қатынастың қалыптасқандығымен сипатталады, бұның өзі кәсіби таңдаудың дұрыстығының, студенттің таңдап алған мамандық жайлы ойының барабарлығы мен толықтығының мәні болып табылады. Соңғысы мамандық қоятын талаптар мен кәсіби іс-әрекеттерін білуді қамтиды. Зерттеулер нәтижелерінің көрсетуінше, студенттердің мамандық жайлы елестетулері деңгейі (біркелкі және біркелкі емес) оның оқуға деген қатынасының деңгейімен теңестіріледі: студент мамандық жайлы неғұрлым аз білсе, соғұрлым оның оқуға деген қатынасы жағымсыз болады. Сонымен бірге студенттердің көпшілігі оқуға жағымды қатынаста екені көрсетілген.

Әлеуметтік – психологиялық аспектіде студенттік кезең басқа топтармен салыстырғанда, білімділіктің неғұрлым жоғары деңгейімен және танымдық мотивацияның жоғары деңгейімен ерекшеленеді. Сонымен бірге студенттік шақ – әлеуметтік қауым, яғни ол аса жоғары әлеуметтік белсенділік пен интеллектуалдық және әлеуметтік кемелділіктің жеткілікті үйлесімді арақатынасымен сипатталады. Студенттік кездің осы ерекшелігін есепке алу оқытушының әр студентке педагогикалық қарым-қатынас партнері ретінде, оқытушы үшін қызықты тұлға ретіндегі қатынастарының негізінде жатыр. Тұлғалық-іс-әрекеттік тұрғыдан студент белсенді, өз іс-әрекетін өз бетінше ұйымдастыратын педагогикалық өзара әрекеттесу субъектісі ретінде қарастырылады. Оған танымдық және коммуникативтік белсенділіктің нақты кәсіби-бағдарланған міндеттерді орындауға деген ерекше бағыттылық тән. Студенттік кез үшін оқытудың негізгі формасы таңбалық-контекстік болып табылады (А.А. Вербицкий).

Студенттік кезді әлеуметтік-психологиялық сипаттау үшін маңыздысы адам дамуының осы кезеңінің қалыпты экономикалық тұрақтылықтың қалыптасуымен, ата-аналық үйден кетіп, өзінің отбасын құрумен байланысты болуы. Студенттік кез – адамның, жалпы тұлғаның қалыптасуының, сан алуан қызығушылықтардың көрінулерінің орталық кезеңі. Бұл спорт рекордтарын орнату, көркемөнер, техникалық және ғылыми жетістіктерге жету, адамның болашақ «қайраткер», кәсіпқор ретінде қарқынды және белсенді әлеуметтену уақыты. Осыны оқытушы оқу іс-әрекеті мен жоғары оқу орнындағы педагогикалық қарым-қатынасты ұйымдастыру мазмұнынында, проблематикасында және тәсілдерінде есепке алады.

Б.Г. Ананьев мектебінің зерттеушілері алған мәліметтердің көрсетуінше, студенттік жас – бұл интеллектуалдық құрылымданудың күрделі шағы, ол өте даралық және әртүрлі. Осы жастағы адам интеллектісінің мнемологиялық «ұйытқысы» бір жағынан, үнемі «шыңдардың» немесе «оптимумдардың» кезектесуімен сипатталса [8, 346 б.], келесі жағынан осы ұйытқыға кіретін функциялармен сипатталады. Бұл дегеніміз, оқу тапсырмалары үнемі бір мезгілде меңгеріліп отырған материалдың түсінілуіне, ұғынылуна және студенттің есінде қалуы мен құрылымдануына да, оның сақталуы мен мақсатты өзектілігіне бағытталған. Мәселені осылайша қою бірқатар оқу-әдістемелік зерттемелерде бейнелеуін тапты, мұнда проблемалық міндеттерді орындауда оқу ақпаратының студент жадында қалуының, түсінілуінің және бекіп қалуының ажырамастығы көрстіледі. Студенттердің танымдық іс-әрекетін белсендендіру үнемі оқу ақпараттарының есте сақталуы және қайта жаңғыртылуымен қатар жүреді.

Студенттік шақтың көрнекілігі бола отырып, студент ең алдымен оқу іс-әрекетінің субъекті ретінде болады, оның өзі, бұрын көрстелігендей, ең алдымен түрткілермен анықталады. Түрткілердің екі типі көбінесе оқу іс-әрекетін сипаттайды – жетістік түрткісі және танымдық түрткісі. Соңғысы өз тарапынан адамның ой іс-әрекетінің табиғатына сәйкестене отырып, оның оқу-танымдық іс-әрекетінің негізі болып келеді. Бұл іс-әрекет проблемалық ситуацияда пайда болады және студенттер мен оқытушылардың қатынастары мен өзара әрекеттесулері дұрыс болғанда дамиды. Оқытуда жетістік мотивациясы танымдық және кәсіби мотивацияға бағынады.

Жоғары оқу орнында оқыту барысында еңбек, кәсіби іс-әрекеттің негізі қалыптасады. «Оқытуда білімдерді, ептіліктерді, дағдыларды меңгеру енді оқу іс-әрекетінің пәні ретінде болмайды, ал кәсіби іс-әрекет құралы ретінде болады» [41, 14 б.]. Алайда сауалнама нәтижелері, техникалық жоғары оқу орны студенттерінің жартысында жоғары оқу орнын таңдаудағы мамандыққа қызығушылық мотивінің жоқ екенін көрсетеді. Студенттердің үштен бір бөлігінен көбі таңдауларының дұрыстығына сенімсіз немесе болашақ мамандықтарын ұнатпайды [41].

Студенттің оқу іс-әрекетінің субъекті ретіндегі елеулі көрсеткіші оның осы іс-әрекеттің барлық түрлері мен формаларын орындау ептілігі болады. Алайда, арнайы зерртеулер нәтижелерінің көрсетуінше, студенттердің көпшілігі лекцияларды тыңдауды және жазуды, әдебиеттерден конспектілеуді білмейді (көп жағдайда лекциялық материалдың тек 18-20% ғана жазылады). Мысалы, В.Т. Лисовскийдің мәліметтері бойынша, студенттердің тек 28,8% ғана аудитория алдына шығып сөйлей алады, пікір талас жүргізуді 18,6%, проблеман