Образовательная среда. 5 страница

Вопросы и задание для самоконтроля

1. 
   Какие образы ассоциируются у вас с понятиями «обучение», «изу­чение», «воспитание», «развитие»?
2. 
   Считаете ли вы учителя и ученика основными субъектами обуче­ния? Какие еще субъекты имеют место в обучении, воспитании и разви­тии?
3. 
   Существует версия, что ум человека не зависит от возраста. Дока­жите или опровергните данное суждение.
4. 
   В каком отношении ученик б процессе обучения выступает как объект, а в каком — как субъект?

 

58

59

Практикум

1. 
   Изобразите с помощью блок-схем теоретическую модель личност-но ориентированного обучения. Обоснуйте элементы и связи в вашей модели.
2. 
   Исследуйте фрагмент реального обучения с позиций ученого — специалиста по дидактике. Для этого выберите объект изучения (урок в школе, индивидуальное занятие с учеником и т.п.). Запишите тему сво­его изучения, дату, цели, план исследования. Попытайтесь выявить и записать все обнаруженные вами факты и закономерности обучения, которые проявились во время исследования.

ЛИТЕРАТУРА

Блинов В. М. Эффективность обучения: Методологический анализ оп­ределения этой категории в дидактике. — М., 1976.

Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические проблемы построения учебных предметов. — М., 1972.

Жерносеков Н. К. Процесс обучения и развития: Проблемы дидакти­ки. — Воронеж, 1970.

Краевский В. В. Рецензия на книгу Дж. Брунера «На пути к теории обу­чения» // Педагогика и школа за рубежом. — М., 1968. — Вып. 5.

Краевский В. В. Проблемы научного обоснования обучения: Методо­логический анализ. — М., 1977.

Лернер И.Я., Журавлев И. К. Психолого-дидактический анализ обуче­ния: обсуждение книги Н.К.Жерносекова «Процесс обучения и разви­тия» // Советская педагогика. — 1973. — № 5.

Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. — М., 1980.

Саранцев Г. И. Методология предметных методик обучения // Педаго­гика. - 2000. — № 8.

Глава 2

^ СООТНОШЕНИЕ ДИДАКТИКИ И МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ

2.1. Генезис взаимосвязи дидактики и методики

В каких случаях мы имеем дело с дидактикой, а в каких — с методикой. В систему педагогических наук входят дидактика, да­ющая научное обоснование целей, содержания, методов и орга­низационных форм обучения, и методика обучения школьников и студентов различным дисциплинам (методики преподавания язы­ка, литературы, истории, физики, математики, химии, биоло­гии и иных учебных предметов).

Специальная задача дидактики по отношению к мегодике со­стоит в том, что она должна обеспечить принципиальное един­ство в подходе к учащимся и в выборе содержания, путей и средств учебной работы.

Однако было бы неправильным рассматривать методику про­сто как некое «приложение» к дидактике. Каждая методика име­ет собственный предмет, хотя и дидактика, и все методики изу­чают на разных уровнях и в разных аспектах одно и то же — обучение.

Как и многие другие термины, понятие «методика» имеет не­сколько значений: методика как набор предписаний, регулирую­щих процесс обучения, и методика как одна из педагогических дисциплин, имеющая свою методологию, теоретический и при­кладной аспекты, и объектом которой является обучение одному из учебных предметов. В контексте профессиональной подготовки педагогов под методикой обучения предмету подразумевают со­держание одного из учебных курсов.

В методике содержатся специфические частные закономерно­сти управления развитием школьников. Исследования методи­ки преподавания не только обогащают науку узкими предмет­ными истинами обучения конкретной дисциплине, воспитания ее средствами, но и расширяют арсенал общей теории — ди­дактики.

Различие предметов дидактики и методики определяется в мень­шей степени общностью знаний, получаемых в результате иссле­дования в области методики, и в большей — их обусловленно­стью конкретным содержанием учебного предмета.

61

Научное исследование в области методики направлено на ре­шение задач, возникающих в ходе обучения какому-либо учебно­му предмету. Когда исследователь обращается непосредственно к педагогической действительности, он имеет дело с обучением чему-то конкретному, а именно с обучением определенному учеб­ному предмету. Если результаты его исследования имеют общее значение, относятся к обучению вообще, они пополняют науч­ное содержание дидактики. Если же они специфичны для обуче­ния данному предмету, — значит, это исследование по методике.

Дидактика определяется, с одной стороны, как отрасль педа­гогики, разрабатывающая теорию образования и обучения, а с другой — как общая научная дисциплина о содержании образова­ния, закономерностях процесса обучения и об эффективных ме­тодах и организационных формах учебной работы. Эти определе­ния не противоречат друг другу. Каждое из них соотносится с од­ним из двух аспектов педагогики, отражающих последовательные стадии ее развития. Первое из приведенных определений дидакти­ки связано с тем аспектом педагогики, в котором последняя вы­ступает как единая наука, второе же — с тем ее аспектом, в кото­ром педагогика предстает как совокупность педагогических наук. В кругу педагогических наук дидактика — самостоятельная наука.

Аналогичным образом определяется и положение методики. С одной стороны, методика является частной дидактикой, а каж­дая методика обучения конкретному учебному предмету или группе предметов — отраслью дидактики. С другой стороны, методика по отношению к другим методикам выступает как самостоятельная теоретическая дисциплина.

^ Сходства и различия в развитии дидактики и методики. Наличие у объекта дидактики собственных закономерностей долгое время оставалось лишь декларируемым, но не научно подтвержденным фактом. Работа педагогов — практиков и теоретиков, а также пред­ставителей смежных наук в период дифференциации и особенно интенсивного развития наук в первой половине XX в. подготовила почву для перехода дидактики к теоретическому этапу ее разви­тия.

Начало теоретического этапа развития дидактики во второй половине XX в. связано с повышением теоретического уровня пе­дагогических наук, проникновением в педагогику методов кибер­нетики и с попытками кибернетического подхода к вопросам обу­чения. В это время открываются перспективы применения в ди­дактических исследованиях формализованных методов, создают­ся предпосылки для единого рассмотрения обучения как комп­лексного явления, главной чертой которого является взаимодей­ствие обучающего и обучающегося. Такой подход позволяет охва­тывать явления обучения во всех его аспектах и объяснять их взаи­мосвязи.

На теоретическом этапе отчетливо выявляются линии связи дидактики с другими науками. Дальнейшее развитие наук ведет не к стиранию границ между дидактикой и смежными науками (главным образом, психологией), а к интеграции результатов, полученных этими науками, отражающейся в едином дидакти­ческом подходе к явлениям обучения. Обучение в рамках этого подхода представляется как единое целое, характеризуемое взаи­модействием обучающего и обучающегося. Преподавание и уче­ние рассматриваются не изолированно, а во взаимосвязи, т.е. в процессе обучения. Такой подход к дидактическим явлениям на­шел во второй половине XX в. четкое выражение в работах ряда отечественных ученых¹.

В это время дидактика приобретает собственное научное содер­жание, в которое входят результаты исследования объективных закономерностей процесса обучения и установленные в ходе этих исследований принципы взаимодействия учителя и учащегося в конкретных учебных ситуациях.

Данные смежных наук используются в преломленном, преоб­разованном и, главное, в интегрированном виде не только для исследования преподавания и учения, взятых порознь, но и для анализа единого процесса обучения. На третьем, современном этапе выявляются особенности развития самой дидактики: претерпев­шая процесс дифференциации, она в то же время все в большей степени получает возможность интегрировать, объединять данные других наук в едином, комплексном подходе к явлениям обуче­ния.

Чем теснее дидактика связана с другой наукой, чем в большей степени она черпает из этой науки данные для своего обоснова­ния, тем в большей мере она повышает свой собственный уро­вень и становится самостоятельной.

Методики обучения так же, как и дидактика, прошли путь от выделения обучения как одной из отраслей педагогической дея­тельности через этап становления методики как прикладной на­уки к современному теоретическому этапу, на котором они стали самостоятельными теоретическими дисциплинами, входящими в комплекс педагогических наук.

Однако процесс развития методики, приведшей к формиро­ванию ее современной структуры, отличался от процесса разви­тия дидактики. История научной методики обучения была исто­рией смены методов, отражающей поиски наиболее эффектив­ной системы обучения, в то время как история дидактики была с самого начала историей формирования системы теоретических знаний об определенных сторонах педагогического процесса.

¹ См.: ^ Данилов М.А., Есипов Б. П. Дидактика. — М., 1957; Основы дидактики / под ред. Б. П.Есипова. — М., 1967.

62

63

^ Эволюция соотношения дидактики и методики. Соотношение дидактики и методики в процессе их развития можно раскрыть с помощью анализа научного обоснования курсов обучения. Про­следим эволюцию соотношения дидактики и методики на приме­ре методики обучения иностранным языкам.

В трудах В. Ратке и Я. А. Коменского, на самой ранней ступени выделения обучения иностранным языкам как одной из областей педагогической деятельности, методы и весь курс обучения дан­ному предмету обосновываются общедидактическими положени­ями и входят в состав дидактики как практические следствия из более общих положений, обоснованных, в свою очередь, фило­софскими тезисами. Другие науки в обосновании методов почти не участвуют, хотя при составлении грамматик используются дан­ные, полученные языкознанием.

Возросшее значение новых иностранных языков и вытеснение ими латинского языка привели к выделению обучения этим язы­кам как области педагогической деятельности, вначале не имею­щей собственного научного содержания и специального научного обоснования. Лингвистические концепции оказали прямое и ис­ключительное влияние на построение процесса обучения иност­ранному языку. Методы, используемые языковедами при изуче­нии систем различных языков, переносились в современную прак­тику школьного изучения языка. Педагогические соображения при этом не играют почти никакой роли.

Первые попытки теоретического обоснования методов обуче­ния новым языкам, относящиеся к концу XVII—-XIX в., были сделаны учеными с дидактических позиций («Способ учения» профессоров Московского университета, «Всеобщее обучение» ЖЖакото, «Генетический метод обучения иностранным язы­кам» К.Магера). При разработке выдвинутых методов авторы опирались на современные им философские, лингвистические и педагогические подходы.

В области общей дидактики лежат также истоки беспереводных методов (прямого, интуитивного «метода реформы» и т.п.). Еще в Средние века, когда латынь была языком церкви, науки, между­народных отношений и одновременно средством обучения, в пре­подавании этого языка широко использовались наглядность, уп­ражнения в практическом владении языком. Главные принципы беспереводного метода обучения иностранному языку, получив­шего впоследствии название «прямого» («натурального»), были выдвинуты И. Г. Песталоцци и впоследствии конкретизированы А. Ф.Лурье. Однако этот метод получил повсеместное распростра­нение лишь после того, как Ф.Фиетор, П.Пасси, М. Берлиц, Ф. Гуэн и другие обосновали соответствующие принципы психо­логического течения в лингвистике и попытались реализовать их на практике.

Критика беспереводных методов развертывалась сначала тоже с общедидактической платформы (о чем свидетельствуют рабо­ты К.Житомирского, М.Фота, П.Книпера, Ш.Зигвальта). По­началу беспереводной метод не затрагивал лингвистических и психологических основ; коррективы вносились с позиций прак­тического преподавания. По-настояшему научным считалось лишь лингвистическое и психологическое обоснование.

Затем критика как беспереводных, так и переводных методов была проведена с позиций общей дидактики и методики обуче­ния иностранным языкам, приобретающей черты самостоятель­ной педагогической теоретической дисциплины, данные которой используются для обоснования не методов, как это было раньше, а всесторонней методической системы. На этой основе происхо­дило сближение беспереводных и переводных методов в самой практике обучения.

^ Методы обучения и методика. Обзор процесса развития научно­го обоснования методов обучения иностранным языкам дает воз­можность сделать ряд выводов.

Обоснование методов обучения иностранным языкам обога­щалось по мере развития наук, данные которых входили в это обоснование. Характер воздействия различных наук на обоснова­ние методов с течением времени менялся, однако в нем имелся и ряд инвариантных черт. Смена методов обучения была обусловле­на изменениями социального порядка, которые нашли отраже­ние в сфере педагогики.

В то же время общее направление изменений в самих методах обучения иностранным языкам определялось факторами общепе­дагогического порядка — целью обучения, условиями, в которых оно протекает, и т.д. Впоследствии эти изменения обосновыва­лись и закреплялись путем использования результатов наук, не принадлежащих к числу педагогических. При этом критика уже сформировавшихся методов велась главным образом с педагоги­ческих, дидактических позиций. По мере накопления опыта при менения различных методов и выделения дидактики как науки произошло усиление педагогических позиций, критики методов, в своем «чистом» виде обоснованных данными смежных по отно­шению к педагогике и к дидакгике наук, начался процесс моди­фикации этих методов.

Вместе с тем данные смежных наук начинают использоваться для обоснования методов в преломленном, опосредованном виде. В них вносятся коррективы педагогического и дидактического порядка. Лингвистика и психология постепенно становятся по отношению к обоснованию методов факторами внешнего поряд­ка, в то время как педагогика и дидактика остаются в числе внут­ренних факторов, непосредственно влияющих на построение методов. Благодаря этому черты различных методов сближаются

64

65

настолько, что становится возможной их интеграция на педаго­гической основе в единую систему обучения. Эта интеграция свя­зана, с одной стороны, с логикой развития самой методики как отрасли педагогического знания, а с другой стороны, с реализа­цией в обучении конкретному предмету все более четко выявля­ющейся в дидактике тенденции рассматривать процесс обуче­ния как единство всех сторон преподавания и учения в их взаи­мосвязи.

Односторонний лингвистический и психологический подход к обоснованию методов обучения иностранным языкам, при кото­ром анализу подвергались лишь отдельные элементы процесса обучения данному предмету, сменяется собственно педагогическим подходом, подводящим к возможности объединения этих элемен­тов в целостную систему обучения иностранному языку.

В связи с этим появляются предпосылки для оформления ме­тодики обучения иностранным языкам как одной из самостоя­тельных теоретических дисциплин, а также для изменения харак­тера соотношения дидактики с методикой обучения иностран­ным языкам. Сначала (в эпоху В. Ратке и Я. А. Коменского) дидак­тика соотносилась с методикой обучения иностранным языкам как теория с практикой. Затем произошло известное отчуждение методики от дидактики в связи со сближением первой с интен­сивно развивающимися смежными науками. В период, когда со­здается методика обучения иностранным языкам как самостоя­тельная теоретическая дисциплина, это соотношение приобрета­ет характер соотношения двух теорий.

^ Проблема основ методик обучения. Попытка системно-струк­турного анализа методики обучения иностранным языкам как науки была осуществлена в свое время И. Л. Бим¹. В ее работе рас­сматриваются, например, такие вопросы методологического ха­рактера, как объект и предмет методики обучения иностранным языкам как науки; основные методические категории; общий под­ход к выделению основных закономерностей обучения иностран­ным языкам; методика обучения иностранным языкам как теория учебного предмета и др.

Материал других методик свидетельствует о наличии анало­гичных тенденций, хотя они не всегда получают адекватное, на наш взгляд, отражение в научно-методической литературе. На­пример, А.В.Текучев в обобщающем труде по методике обучения русскому языку пишет: «Методика русского языка, по мере ее развития, все больше и больше оформляется как наука не только педагогическая, но в известной мере и лингвистическая»². Однако

следующие за этим утверждением примеры свидетельствуют о другом: «Так, например, фонетика как раздел школьного курса русского языка в советской школе получила значительно большее признание и место, чем прежде. Ее данные учитываются и при изучении правописания, и при обучении произношению и выра­зительному чтению... Методика развития речи разрабатывается с учетом грамматического строя русского языка и при опоре на него»¹.

Но это означает лишь, что лингвистические данные в большей степени используются в обосновании конкретных приемов обуче­ния разделам программы, при разработке способов реализации на определенном ярусе нормативной сферы обучения общего теорети­ческого представления об обучении данному предмету, которое формируется методикой как наукой. В последней фразе имеется в виду не методика как наука, а методика развития речи как сово­купность норм деятельности, непосредственно реализуемых в прак­тике обучения. Усмотреть в таком подходе тенденцию к становле­нию методики как лингвистической науки нелегко.

Вряд ли из этого следует и то, что в своих методологических основах и школьная, и научная грамматика должны быть едины. В зависимости от той или иной направленности обучения данно­му предмету, определяемой в конечном счете общими целями об­разования, они могут и сближаться и расходиться. При этом мето­дологические основы их едины лишь на самом высоком уровне методологии, на котором специфика каждой специальной науки как бы испаряется. В данном же контексте эти основы столь же различны, сколь различны предметы лингвистики и методики как научных дисциплин.

В этой связи заслуживает упоминания одна из обобщающих работ по методике — «Методика русского языка» Е.А. Бариновой, Л.Ф.Боженковой и В. И.Лебедева. Авторы рассматривали методи­ку русского языка как науку, определяющую содержание, прин­ципы, методы, приемы обучения русскому языку и закономерно­сти усвоения его учащимися. При этом совершенствование мето­дики ставится в прямую зависимость от развития науки о языке: «В школьный курс русского языка вносится то новое, что получи­ло признание в лингвистической науке. Так появляется необходи­мость введения в программу основных сведений из лексикологии и стилистики; раздел синтаксиса обогащается основами учения о сло­восочетании. Перед методической наукой возникает проблема оп­ределения методов и приемов, обеспечивающих преподавание этих тем на соответствующем научном уровне»². Итак, вопреки приве-

¹ См.: Бим И.Л. Система обучения иностранным языкам и учебник как мо­дель ее реализации. — М., 1974.

³ Текучее А. В. Методика русского языка в средней школе. — М., 1970. — С. 28.

66

¹ Текучее А. В. Методика русского языка в средней школе. — М., 1970. — С. 28.

² Баранова Е.А., Боженкова Л. Ф., Лебедев В. И. Методика русского языка. —
М., 1974.-С. 7-8.

67

денной выше дефиниции не методика, а лингвистика определяет содержание, за методикой же оставляется лишь задача определе­ния методов и приемов преподавания тем, «заданных» наукой о языке. На деле методика выступает как совокупность норм, ко­торую сегодня, на наш взгляд неправомерно, называют техноло­гией.

Иной подход предложили А. К. Маркова, которая сделала по­пытку построить учебный предмет, исходя из необходимости обу­чать школьников родному языку как средству общения. Она ука­зывает на то, что школьный курс грамматики этой функции сколь­ко-нибудь глубоко не раскрывает. Суть ее подхода выражается в следующем тезисе: «Если сейчас работа по развитию речи "вкрап­ливается" в грамматические темы, то мы считаем необходимым включить раздел грамматики (синтаксиса) в курс теории выска­зывания. Вместо двух параллельных линий в школьной программе (грамматика и развитие речи) мы предлагаем ввести единый курс теории высказывания»¹. Правда, этот предмет конструируется ав­тором в экспериментальных целях и является в данном случае ме­тодом и аппаратом для изучения психических явлений. Но, как правильно указывает автор, этот аппарат должен быть предвари­тельно построен. Усвоение методикой самого подхода к конструи­рованию учебного предмета способствовало бы, на наш взгляд, действительному формированию ее научного статуса как педаго­гической дисциплины.

Тенденция к выделению методики в специальную сферу науч­ного педагогического знания и научно-исследовательской деятель­ности проявляется в том, что во всех обобщающих методических трудах методика определяется как наука, а не как совокупность методов обучения школьному предмету. Однако совершенно ясно, что впереди еще большая работа по «подтягиванию» методики до уровня современной науки. Наличие методологического «этало­на» не может само по себе решить эту задачу, но существенно облегчает ее. Важно проводить эту работу одновременно в методо­логическом и специально-научном (содержательном) плане. Опе­режающий характер методологических исследований по отноше­нию к специально-научным — характерная черта развития совре­менного научного знания. Научно-методическое знание —- не ис­ключение. Так, задача выявления специфических закономерно­стей обучения предмету и определения их связей с принципами ставится сначала в методологическом плане, затем осуществля­ются поиски таких закономерностей в конкретных методических исследованиях. Это относится и к дидактике, и к педагогике в целом.

 

 

Вопросы и задания для самоконтроля

 

1.
Могут ли одновременно в рамках одной педагогической теории со­существовать четыре различные концепции научного статуса методик обучения предметам?

2.
Определите основные структурные элементы связи дидактики, ме­тодики и практики обучения.

3.
Когда педагог-практик должен обращаться к дидактике, а когда — к методике обучения?

4.
Какими знаниями и умениями должен обладать учитель, если он захочет заняться научной работой?

75

5. Приведите примеры, когда отдельные элементы используемых вами методик обучения явились причиной для общедидактических обобщений.

Практикум

 

1.
Предложите примеры адекватного использования термина «мето­дика» по отношению к избранной вами теме, входящей в содержание учебного предмета.

2.
Сформулируйте принцип личностного целеполагания ученика на каждом из уровней обобщения: методика обучения английскому языку — общая методика обучения иностранным языкам — дидактика предметов гуманитарного цикла — общая дидактика.

ЛИТЕРАТУРА

Баранский И. И. Очерки по школьной методике экономической гео­графии: пособие для учителей. — М., 1955.

Баринова Е.А., Боженкова Л. Ф., Лебедев В. И. Методика русского язы­ка. - М., 1974.

Верзшшн Н.М., Корсунская В. М. Общая методика преподавания биоло­гии: учеб. пособие ддя студентов педагогических институтов. — М., 1966.

Всесвятский Б. В. Общая методика биологии. — М., 1960.

Гурвич П. Б. К вопросу о специфике методики преподавания иностран­ных языков как науки // Иностранные языки в школе. — 1967. — № 3.

Дарииский А. В. Взаимосвязь курсов педагогики и предметных методик в педвузе // Педагогика. — 2001. — № 8.

Короткова В.М., Студеникин М. Т. Методика обучения истории в схе­мах, таблицах, описаниях: практическое пособие для учителей. — М., 1999.

Краевский В. В. О влиянии педагогических факторов на эволюцию ме­тодов обучения иностранным языкам // Иностранные языки в высшей школе. — М., 1974. — Вып. 8.

Методика обучения географии в средней школе: теоретические осно­вы методики обучения географии. — М., 1968.

Саранцев Г. И. Методология предметных методик обучения // Педаго­гика. ~ 2000. - № 8.

Текучее А. В. Методика русского языка в средней школе. — М., 1970.

Федоров Б.Ф. Учитывая особенности методики // Вестник высшей школы. — 1972. — № 3.

Щерба Л. В. Преподавание иностранных языков в средней школе: Об­щие вопросы методики. — М.; Л., 1947.

2.3. Закономерности и принципы обучения в дидактике и методике

Признаки закономерностей. Выясним механизм взаимодействия дидактики и методики по конкретному основанию, в том виде, в каком этот механизм функционирует в настоящее время. Для этого

76

сопоставим научное содержание этих двух наук через их наиболее существенные компоненты — дидактические и методические зако­номерности и принципы. Основная задача педагогической науки — выявление закономерностей образовательного процесса.

Закономерность — это наиболее общая форма воплощения тео ретического знания. Она свидетельствует о наличии закона. Зако­номерный -— значит осуществляющийся на основе закона.

^ Закономерности обучения — устойчиво повторяющиеся связи между типичными педагогическими фактами, явлениями и собы­тиями.

Но правомерно ли вообще говорить о закономерностях, т.е. объективно существующих, устойчивых, инвариантных связях, применительно к педагогической деятельности? Не противоречит ли это тенденции к развитию в социологии «мягких», культуро­логических подходов к отображению социальных процессов? От­вет на последний вопрос таков: не противоречит.

Недовольство жесткой социальной методологией как норма­тивным предписанием «правильного» проекта «неправильной» жизни может привести к осознанию границ применимости такой методологии, но не к «отмене» объективно существующих связей и отношений между субъектами, участвующими в жизни обще­ства. При всей специфике проявлений таких отношений в конк­ретных случаях они определяются обстоятельствами, лежащими за пределами личного опыта. Так, стиль устной и письменной речи может быть вполне оригинальным, присущим только одному ора­тору или писателю, но слова и грамматические конструкции, ко­торыми он пользуется, принадлежат не ему лично, а всем говоря­щим на данном языке.

Представим себе ситуацию выбора, когда человек может приоб­рести какую-либо вещь, например арбуз, а может и не делать этого. Если он решит купить его, ему придется включиться в систему товарно-денежных отношений, существующих объективно и не зависящих ни от его воли, ни от желаний продавца. Покупателю хотелось бы заплатить меньше, продавцу — получить больше, но они оба вынуждены подчинягься законам рынка, диктующим свою цену. Понятно, что эти законы не будут для них действовать в том случае, если покупка не состоится. Но для остальных возможных участников сделки они не перестанут существовать.

Учитель может не явиться в школу, и тогда педагогические закономерности в отношении его не проявятся. Но если он при­шел на урок и приступил к занятиям, он неизбежно вступает в систему закономерных педагогических отношений, и идти напе­рекор им бесполезно.

Выявляя закономерности, мы отвлекаемся (абстрагируемся) от целей и условий осуществления каждого отдельного акта педа­гогического воздействия, от конкретных педагогических ситуаций,

77

от намерений вовлеченных в педагогическую деятельность людей. Таким образом раскрываются объективно существующие посто­янные, неизменные черты процесса в целом.

Показателем закономерности какой-либо связи является ее причинно-следственный характер. Такова связь между применяемыми в образовательном процессе методами и получаемыми результа­тами, между степенью сложности учебного материала и качеством его усвоения школьниками и т. п.

Закономерности не всегда удается успешно выявить и сформу­лировать. Например, такие постулируемые иногда как закономер­ные свойства педагогического процесса, как его «целостность и соответствие возрастным особенностям учащихся», на самом деле закономерными считать нельзя, поскольку они лежат не в облас­ти сущего, а в сфере должного. Их нужно установить, обеспечить и целенаправленно поддерживать.

Существующие в образовательном процессе связи относят к закономерностям также по признакам всеобщности (проявления их в работе любого учителя) и повторяемости. Повторяемость оз­начает способность связи воспроизводиться в аналогичных ситуа­циях, иначе говоря, становиться источником обыденной и твор­ческой работы учителя с учащимися. Таким образом, основным фондом интеллектуально-педагогического богатства науки о вос­питании выступают закономерности, т.е. вскрытые, описанные связи, соответствующие приведенным выше признакам и харак­теристикам. Основной формой представления педагогических за­кономерностей являются в основном словесные описания. Что касается их математического отражения, то сложность педагоги­ческих явлений накладывает на их количественное представление определенные ограничения. Измерять знания, а тем более поведе­ние и сознание школьника, степень развитости его социального опыта и фиксировать их в точных числовых величинах без объек­тивных показателей, без риска оказаться в плену механицизма и формалистики невозможно.