Виды и уровни образования в РФ

Система образования в РФ
Общее	Профессиональное	Допол- нительное	Непрерывное (рекуррентное - возобновляемое)
1	2	3	4
1. Дошкольное. 2. Начальное. 3. Основное. 4. Среднее (полное).	1. Среднее. 2. Высшее: первый уровень: бакалавриат/специалитет; второй уровень: магистратура; третий уровень: аспирантура: 1) подготовка кадров высшей квалификации; 2) подготовка научно-педагогических кадров. Подготовка прикладного бакалавриата: 2 года − обучение в учреждениях среднего профессионального образования и 2 года – обучение в высшем профессиональном учреждении.	Организуется для детей и взрослых.	1. По основным образовательным программам. 2. По дополнительным образовательным программам. 3. По нескольким программам.
Дистанционное образование
Электронные учебники, компакт-диски, интерактивное ТВ, глобальная Интернет-сеть.

3.  ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ПАРАДИГМЫ И ИХ ХАРАКТЕРИСТИКА [2,18]

Слово «парадигма» образовано от греческого «paradeigma» – модель, образец, конструкт. Это – концептуальная модель, сформированная в области педагогики, представляющая определенные технологии для решения поставленных целей (стратегических и тактических), связанных с результатом в виде продукта образования.

Таким образом, парадигма – это образец, эталон, общепринятый стандарт. Модель – это образец какого-либо изделия, меры, аналог системы, средство получения информации в другой системе, представление реального процесса. Модель есть абстрактное представление реальности в какой-либо форме (математической, физической, символической, графической, дескриптивной), что позволяет получить ответы на рассматриваемые вопросы. Конструкт – это мысленная модель. Схема есть изложение, описание чего-либо в общих чертах.

В педагогическом энциклопедическом словаре под ред. Б.М. Бим-Бада под парадигмой понимают образец, тип, модель, исходную концептуальную схему, меняющуюся со временем и характерную для определенного этапа в развитии наук. Модель, в которой реализуется парадигма образования, есть постановка проблем и разработка путей их решения, что является основным средством, служащим организации процесса образования.

Сам термин «парадигма» заимствован из языкознания. Латино-русский словарь под редакцией И.Х. Дворецкого 1986 года дает такое значение слова paradigm (лат.) – поучительный пример. Тогда парадигма в педагогике – это особая поддающаяся воспроизводимости схема, создаваемая по определенному примеру – образцу: схема организации образования в мире, стране, учебном заведении.

 

Рассмотрим современную схему образовательных парадигм».

 

 

Рис 1. Современные образовательные парадигмы

 

Обратимся к содержанию схемы «Образовательные парадигмы».

3.1. Традиционная базовая знаниево-центристкая образовательная парадигма: участники образовательного процесса – субъект (преподаватель) – объект (обучаемый); взаимодействие субъекта и объекта через педагогическое руководство; методы обучения: готовая информация через описание, констатацию, репродукцию (полную и частично творческую); цель – знания, умения, навыки (ЗУН); ресурсы – одинаковые для всех организационно-методические и дидактические материалы.

3.2. Гуманистическая (личностно-ориентированная) образовательная парадигма: участники образовательного процесса – субъект (преподаватель) – субъект (обучающийся); взаимодействие субъекта и субъекта через педагогическое сопровождение, поддержку, консультирование; технологии обучения – развивающие, творческие, позволяющие обучающемуся самостоятельно добывать информацию; цель – ЗУНы и компетенции, развивающие учебную и/или профессиональную компетентность; ресурсы – вариативные организационно-методические и дидактические материалы.

Гуманистическая (личностно-ориентированная) парадигма включает нижеописываемые четыре разновидности. [7]

3.2.1. Компетентностно-ориентированная образовательная парадигма, характеризующаяся наличием разработанных преподавателем совокупностей эталонных компетенций для выбора обучающимся в зависимости от уровня его развития; использование отобранного контента в результате преломления аутентичного научного контента в учебный процесс.

3.2.2. Субъектно-личностная образовательная парадигма, характеризующаяся наличием индивидуальной, разработанной для каждого обучающегося, образовательной траектории, отобранностью контента в результате преломления аутентичного научного контента в учебный процесс и возможностью самостоятельного творческого индивидуального выбора карьерно-ориентированных «якорей», − духовных, нравственных, учебных, профессиональных – для автономно планируемой и организуемой обучающимся образовательной деятельности.

Под карьерно-ориентированным «якорем» развития личности мы понимаем опору, скрепу, интегративное единство выбранных обучающимися приоритетных для него принципов, включающих 1) достижение профессиональной компетентности высокого уровня, 2) саморазвитие на основе духовных и нравственных ценностей и 3) совершенствование своих прогностических способностей, имеющих следующую векторную направленность: прогноз − проект − модель. Таким образом создаётся система действий личности, способной к переносу, адаптации и трансформированию своих качеств в видоизменённых профессиональных и жизненных ситуациях.

3.2.3. Сетевая образовательная парадигма, характеризующаяся саморуководством обучающегося в выборе аутентичного научного образовательного контента при автономном планировании своей образовательной траектории, при самостоятельном выборе партнеров по взаимодействию в учебной деятельности, обладая приэтом высоким уровнем мотивации ценностной окрашенности и знанием перечня образовательных технологий, а также умением приложить их к обработке аутентичной текстовой информации.

2.3.2.4. В инновационном образовательном пространстве, как отмечает

Е.В. Бондаревская[1], изменяется не только парадигма образования, но и парадигма педагогической науки: концептосфера, функции, методы исследования, способы взаимодействия с практикой. Наука перестаёт быть описательной, она становится действенным средством инновационных изменений в образовании. Отодвигается на второй план нормативная функция, а на первый выходят рефлексивная и прогностическая функции педагогической науки через внедрение в современный момент новой парадигмы образования, которую Е.В. Бондаревская называет смыслодеятельностной образовательной парадигмой. Потенциальные возможности данной парадигмы можно сформулировать следующим образом: выведение процесса педагогического образования из гносеологической сферы в онтологическую сферу педагогической реальности, деятельности и отношений; при этом произойдет замена повествовательных форм обучения деятельностными; образование будет проникнуто культурными ценностями, смыслами, педагогическими инновациями и творческими результатами профессионально-значимой деятельности, создадутся условия для обретения студентами своего призвания; новая парадигма образования означает ориентацию на человека, становление его сознания, личностного образа, индивидуальности, духовности, нравственности, способностей, творческого потенциала, коммуникаций и других экзистенций и модусов жизни; (модус – мера, образование, способ, вид существования или действия чего-либо, что существует в другом и представляется через другое: цветы красивы; розы цветы; значит – розы красивы. Это обозначающее свойство предмета присуще предмету лишь в некотором состоянии в отличие от атрибута постоянного свойства). На ориентацию осмысления человека, его развития, внутренних сил и возможностей, интересов, потребностей, смыслов, проявляющихся в деятельности; на использование человекосообразных методов оценки результатов исследования. Это парадигма, совмещающая гуманитарные и естественнонаучный подходы, сочетающая гносеологические (закономерность научного познания, его формы и методы) и онтологические подходы в педагогических исследованиях.

Предлагаемая акад. Е.В. Бондаревской новая парадигма образования, на наш взгляд, объединяет гармонично все ранее существовавшие образовательные парадигмы, выводя их на уровень решения духовных и нравственных задач в развитии и саморазвитии личности, в становлении её культурного уровня.

Сравнивая информацию о каждом виде образовательных парадигм и их разновидностям, мы можем отметить, что появление нового результата образования в виде компетенций и компетентности, связанных с гуманистической парадигмой. Рассмотрим более подробно эти два концепта: компетенция и компетентность.

Иноязычное образование понимается как единый целенаправленный процесс обучения и воспитания с привлечением иноязычного контента, способствующего в культурном, духовном, нравственном и интеллектуальном планах развитию вторичной языковой личности за счёт приобретения знаний, умений и навыков и развития компетенций (учебных и профессиональных), способствующих достижению человеком уровня профессиональной компетентности и совершенствования духовных и нравственных качеств личности.

В Законе об Образовании в РФ 2012 года [29] упоминаются компетенции в значении «общий уровень подготовки, т.е. профессионализм». Педагоги, рассматривая компетентностный подход, обычно оперируют двумя такими взаимосвязанными понятиями, как «компетентность» и «компетенция», которые представляют оппозицию, находятся в непрерывном взаимодействии и тесной связи друг с другом. В тексте Закона об Образовании в РФ 2012 года данное облигаторное противопоставление в образовательном процессе как его цель и результат вообще не рассматривается.

Компетенция, в нашем понимании, – это потенциальное, открытое к дальнейшему развитию и совершенствованию качество личности отслеживать, осмыслять, критически оценивать достижения, приобретаемые при продвижении по индивидуальной образовательной траектории на основе ранее полученных базовых знаний, умений, навыков в ходе осуществления определенного рода деятельности – учебной или профессиональной. Понятие «компетентность» имеет ряд характеристик следующего рода:

1. компетентность не сводима к простой сумме знаний, навыков, умений, компетенций;

2. компетентность не может появиться только в результате особого обучения, организованного и продуманного преподавателем;

3. компетентность приобретает сам обучающийся, апробировав различные модели поведения в ситуативной и предметной областях деятельности и создав оптимальную для себя компетентностную модель учебной или профессиональной деятельности;

4. апробация компетентностных моделей учебной деятельности завершается выбором той модели, которая созвучна стилю, притязаниям, нравственным ценностям обучающегося, выстраиванию его профессиональной карьеры;

5. компетентность развивает личность, которую интересует, в первую очередь, творческий процесс, а не материальная награда.

6. компетентность выступает как сложный синтез когнитивного, предметно-практического и личностного опыта, поэтому она не может быть сформирована преподавателем в одностороннем порядке. Компетентность – это вершина совместных технологических усилий двух субъектов образовательного процесса, в котором обучающийся организует свой процесс учения, взаимодействуя с преподавателем и проходя в данном взаимодействии четыре стадии в виде педагогического руководства, педагогической поддержки, педагогического сопровождения и педагогического консультирования.

Получается, в итоге, что компетентность – это совокупность владения личностно-ценностными качествами, свидетельствующими о профессиональной или учебной состоятельности обучающегося, что позволяет последнему представить свой собственный маршрут карьерного роста; компетентность – это совокупность целенаправленно и непрерывно развиваемых обучающимися компетенций, которые базируются на ранее приобретенных обучающимися знаниях, умениях, навыках и определяются такими глаголами как владеть, демонстрировать, показать, сравнить, доказать, представить и т.п.

В пользу обоснования необходимости разграничения понятий «компетенция» и «компетентность» можно сказать следующее. Существует огромное количество дефиниций этих двух понятий, начиная с многообразных классификаций и заканчивая признанием идентичности, или синонимичности понятий «компетентность» и «компетенция». Нередко подчеркивается их полная эквивалентность. Часто существительное «компетентность» употребляют во множественном числе, существование которого не зафиксировано в словарях русского языка. Этимологический словарь русского языка (2009 г.) указывает, что продуктивный суффикс - ость и производный от него -ность обозначают имя существительное с отвлеченным значением и выражают качество или внутреннее свойство; употребление множественного числа не кодифицировано; суффикс -енция служит для обозначения действия, продукта действия; существительное с таким суффиксом может употребляться во множественном числе. В. Хутмахер (Walo Hutmacher) считает, что слово «компетенция» ближе к понятийному полю «знаю, как», чем к полю «знаю, что». Слово «компетентность» используется в качестве понятия для описания конечного результата обучения. Количество выделяемых компетенций колеблется от 3 до 37, их классификации имеют самые разнообразные основания.[2]

Подчеркивается, что компетенция – знания, умения и личностные качества, позволяющие совершать различные действия.

Компетентность – уже состоявшаяся характеристика. Компетенции – это набор системных характеристик для проектирования государственных образовательных стандартов, написания учебно-методической литературы, исследование измерений образовательной подготовки, поскольку компетенции – это общие качества, стандартизированные для многих индивидов и вводимые в учебный процесс в виде общей нормы. Процесс проектирования компетенции заканчивается построением, с нашей точки зрения, древа компетенций, в виде иерархической систематизации трех уровней компетенций – духовно-нравственные, общепредметные (метапредметные) и узкоспециальные (профессиональные). Компетенция соотносится с контентом и видом деятельности – учебной или профессиональной. Наш взгляд опирается на обращение к английскому языку, из которого, вероятно, и были заимствованы эти два понятия. Это, соответственно, competency – компетенция и competence – компетентность.

Согласно словарю linguee (сайты http://nordmine.ru / dictionary и http://www.linguee.ru) слово competency употребляется в единственным и множественным числах, в отличие от слова «competence», которое употребляется только в единственном числе.

Согласно словарным дефинициям (перевод наш), компетенции – это пути овладения знаниями, умениями и характеристиками, необходимыми для выполнения успешного действия. Кроме интеллекта и склонности, эти значимые характеристики человека, такие как индивидуальность, навыки, мотивы, социальные роли, самосознание вместе с окружающей средой дают возможность человеку достигать высокого профессионализма во всех занятиях и во всех сферах. Компетентность – это пучок взаимосвязанных способностей, достижений, знаний и умений, которые позволяют человеку (или организации) функционировать эффективно на любой работе и в любой ситуации. Компетентность указывает на наличие достаточных знаний и умений, которые дают возможность кому-либо функционировать в широком диапазоне обстоятельств. Поскольку каждый уровень ответственности предъявляет свои собственные требования, то компетентность может быть достигнута в любой период жизни человека или в любой момент его/ее карьеры.

Чтобы еще раз убедиться в правильности выдвигаемого взгляда, мы проанализировали в словаре linguee.ru 105 словоупотреблений рассматриваемого понятия «competency», переведенного на русский язык.

Мы выявили 12 групп разных способов перевода слова «компетенция» («компетенции»). В этих 105 словоупотреблениях встречаются следующие значения:

Компетенция / компетенции – 73 случая,     

навыки систематизированные, владения компетентностные – 10 случаев,

профессиональные качества – 8 случаев,

компетентность – компетентности – 2 случая,

знания (академические) – 3 случая,

повышение квалификации – 3 случая,

профессиональная компетентность – 1 случай.

компетентностная специальная работа – 1 случай,

способности – 1 случай,

обязанности – 1 случай,

квалификационные требования – 1 случай,

положение дел – 1 случай.

Таким образом, существительное «компетенция» употребляется и в русском языке, и в английском языке в единственном числе и во множественном, т.е. компетенция - компетенции (competency - competencies), в отличие от слова компетентность (competence), которое имеет только единственное число, что в русском языке, что в английском. Тогда компетенции связаны с процессом обучения, а компетентность с его результатом и итогом. Если обратиться к векторной направленности процесса обучения, то компетенциями овладевают в результате обучения, развития, научения, а компетентность приобретается обучающимися благодаря учению, автономному учению, саморазвитию, самообразованию и саморегуляции.

Обратимся к определению интересующих нас понятий «компетенция» и «компетентность» на английском языке.

Запомните:

Competency – компетенция, competence – компетентность.

1. Competencies are behaviors that encompass the knowledge, skills and attributes required for successful performance. In addition to intelligence and aptitude the underlying characteristics of a person such as traits, habits, motives, social roles and self-image as well as the environment around them, enable a person to deliver superior performance in a given job, role or simulation that are necessary for people in key roles to deliver business results.

Competence is a cluster of related abilities, commitments, knowledge, and skills that enable a person (or an organization) to act effectively in a job or situation. Competence indicates sufficiency of knowledge and skills that enable someone to act in a wide variety of situations. Because each level of responsibility has its own requirements, competence can occur in any period of a person’s life or at any stage of his or her carrier.

Классификации видов компетенций довольно разнообразны в педагогической литературе. Представляется целесообразным выделить две большие группы компетенций: 1) метакомпетенции и 2) специальные компетенции по уровням языка и видам речевой деятельности. Следует подчеркнуть, что все компетенции описываются при создании их моделей через знания и умения, что закрепляет предположение о необходимости использования в гармонии всех современных образовательных парадигм.

В русском языке слово «мета» – означает «направленный на себя». Тогда метакомпетенция – это мышление, направленное на своё собственное мышление, это способность человека познавать, анализировать и изменять собственные способы мышления.

Метакомпетенции – это надсистемные, надпредметные, универсальные метакогнитивные (метакомпетенции), т.е. компетенции высшего (творческого, креативного) уровня. Это естественный ментальный каркас, структурная основа знаний. Такой каркас является универсальным для построения дидактики вообще, что означает, что нет резких границ между учебными дисциплинами.

Метакомпетенция – это способность высшего порядка приобретать и удачно использовать компетенции в различных ситуациях.

Метакомпетенции (meta-competencies) – некоторые надстройки над типичными знаниями и умениями, выражающаяся в самообразовании, самоорганизации, саморазвитии, которая позволяет выпускнику учебного заведения преодолевать неуверенность, делать правильные выводы из критических замечаний коллег, т.е. действовать успешно в различных ситуациях.

Метакомпетенции рассматриваются как «надструктурный вход», облегчающий приобретение разнообразных компетенций. Для развития метакомпетенций предложены кросс-технологии, опыт реализации которых в вузе предоставляет возможность последовательно формировать рефлексивные процессы.

Метакомпетенции позволяют вырабатывать адекватные новым условиям и возможностям стратегии развития личности.

Компетенции, одинаково необходимые для успешного функционирования в разных областях деятельности, т.е. метакомпетенции, можно ещё определить как общие облигаторные компетенции, среди которых наиболее важными представляются следующие четыре компетенции:

1) компетенция относительно постоянного обновления и увеличения количества компетенций, связанных с возникающими потребностями, мотивами, интересами, ценностями и приоритетами личности; только таким образом можно за счёт расширения потребностей выстраивать собственное трудовое развитие; 2) прогностическая компетенция, заключающаяся в умении прогнозировать своё собственное профессиональное развитие и выстраивать профессиональную карьеру; 3) компетенция, связанная с владением технологией создания электронного портфеля, которую можно назвать как компетенция самопрезентации; 4) компетенция самоменеджмента, организующая самообразование и самопродвижение личности; 5) коммуникативная компетенция, которая а) позволяет человеку достойно функционировать в профессиональной деятельности и диапазон обладания которой определяется через количество способностей, передающихся через следующие неопределённо-личные формы глагола: знать, уметь, владеть, демонстрировать, обладать, проявлять, сотрудничать, осознавать, представлять, понимать, использовать и б) даёт возможность человеку работать самостоятельно, самостоятельно принимая решения; поскольку человек может оценивать, отслеживать, осмысливать, объяснять, внести творческий вклад в работу, быть способным порождать новые концепции исследователя.

Остановимся более подробно на коммуникативной компетенции как наиболее значимой для иноязычного образования.

Коммуникативная компетенция (далее КК) – это одна из сущностных характеристик человека, обеспечивающая ему возможность общаться с другими людьми. КК имеет многокомпонентный состав и наличие нескольких уровней владения этой КК. Различные уровни иноязычной КК рассматриваются как цель и результат современного иноязычного образования. Выделены следующие общеевропейские уровни КК:

1. Breakthrough (A1) – уровень выживания.

2. Waystage (A2) – допороговый уровень.

3. Threshold (B1) – пороговый уровень.

4. Vantage (B2) – пороговый продвинутый уровень.

5. Efficiency (C1) – высокий уровень.

6. Mastery (C2) – уровень владения языком в совершенстве.

КК тесно связана с коммуникативной способностью человека, которая имеет интегративный характер, предполагает взаимосвязанное овладение человеком лингвистической, социолингвистической, социокультурной, социальной, стратегической и дискурсивной компетенциями. Они составляют концептуальную основу коммуникативной способности и формируются во взаимодействии с когнитивным и адекватным (эмоциональным) развитием индивида. В ходе данного процесса осуществляется опора на уровни языка и виды речевой деятельности (РД). Тогда можно представить схему КК следующего толка, показанную на рис. 2.

 

Рис. 2 Коммуникативная компетенция[3] и её интегративные элементы

Все вышеописанные постулаты развития КК невозможно осуществить без учёта особенностей психологических типов, к которым относится каждый человек. Теория психологических типов личности была разработана К.Г. Юнгом [34], который отмечает две типичные установки личности, являющиеся врождёнными качествами и проявляющимися уже в первые годы жизни человека – экстравертный тип и интровертный тип, которые определяют базовые характеристики личности и специфику деятельности и восприятия мира.

Следует учитывать и физиологические особенности каждого типа личности, которые объясняются наличием междисциплинарной ассиметрии между левым и правым полушарием головного мозга как центрами мыслительной деятельности, специфичной для каждого человека.

Установлено, что функции левого полушария могут быть представлены таким образом: словесно-семантическое кодирование, аналитичность, вербальная память, отсроченная память, ответственность за виды РД, вербальность, детализация, алгоритмы.

Функции правого полушария связаны со всем чувственно-сенсорным, образным кодированием, кратковременной памятью, зрительностью, восприятием формы, невербальностью, многообразием восприятия полного и сложного.

Указанные особенности должны учитываться при разработке преподавателем систем упражнений, направленных на развитие КК: экстраверты ориентированы на устные интерактивные задания, а интроверты – на индивидуальные задания, сосредоточенность, самостоятельность работы. [12,33]

 

 

Таблица 2