2020-05-12
919
| № | Тип урока по ФГОС | Виды уроков |
| 1. | Урок открытия нового знания | Лекция, путешествие, инсценировка, экспедиция, проблемный урок, экскурсия, беседа, конференция, мультимедиа-урок, игра, уроки смешанного типа. |
| 2. | Урок рефлексии | Сочинение, практикум, диалог, ролевая игра, деловая игра, комбинированный урок. |
| 3. | Урок общеметодологической направленности | Конкурс, конференция, экскурсия, консультация, урок-игра, диспут, обсуждение, обзорная лекция, беседа, урок-суд, урок-откровение, урок-совершенствование. |
| 4. | Урок развивающего контроля | Письменные работы, устные опросы, викторина, смотр знаний, творческий отчет, защита проектов, рефератов, тестирование, конкурсы. |
Как видно из таблицы, каждому из типов уроков соответствуют определённые виды уроков. При составлении рабочей программы, календарно-тематического планирования, исходя из содержания темы и особенностей класса, учитель определяет наиболее результативный тип урока и вид урока. Необходимо учитывать некоторые нюансы построения уроков по ФГОС на уровне начального общего, основного общего и в дальнейшем среднего общего образования.
|
|
|
Структура ФГОС основывается на понятии — «учебная ситуация». То есть учитель должен теперь не преподносить готовое знание, а строить на уроках такую ситуацию, в ходе которой дети сами учатся находить предмет изучения, исследовать его, сравнивать с уже имеющимся опытом, формулировать собственное описание. Создание учебной ситуации строится с учетом возрастных и психологических особенностей учеников, степени сформированности их универсальных учебных действий, специфики образовательной организации [10].
Так, если на уровне основного и среднего общего образования можно оперировать уже накопленными знаниями, то в начальной школе учебные ситуации строятся на основе наблюдений, житейского опыта, эмоционального восприятия обучающихся.
Учебная ситуация на практике чаще всего сводится к решению ситуационной задачи.
В общем виде, ситуационную задачу можно определить как один из видов учебных материалов, в котором перед учеником ставится познавательная проблема и предлагается ее решить различными способами.
О.Е. Лебедев утверждал, что «Ситуационная задача представляет собой описание конкретной ситуации, более или менее типичной для определенного вида деятельности. Это описание включает изложение условий деятельности и желаемого результата. Решение задачи заключается в определении способа деятельности» [18].
Модель ситуационной задачи может быть представлена следующим образом: название задания; личностно-значимый познавательный вопрос; информация по данному вопросу, представленная в разнообразном виде; задания на работу с данной информацией
|
|
|
Для разработки заданий в ситуативных задачах может быть использован конструктор задач, разработанный Л.С. Илюшиным (ПРИЛОЖЕНИЕ). Конструктор задач - комплексный дидактический приём, позволяющий создавать собственный «дидактический текст» и с его помощью решать конкретные педагогические задачи, связанные с проектированием, сопровождением и оценкой достижений учащихся.
Под «дидактическим текстом» понимается развёрнутое описание учебного задания, ориентированного на достижение учениками различных групп предметных, метапредметных и личностных образовательных результатов. Конструктор рассматривается автором как инструмент реализации ФГОС на основе компетентностного подхода и концепции формирования универсальных учебных действий (УУД). Данный конструктор представляет собой набор ключевых фраз, своеобразных клише заданий, которые могут быть предложены учащимся на разных этапах освоения определенной информации: ознакомления, понимания, применения, анализа, синтеза, оценки.
Для того, чтобы задачи, предназначенные для оценки той или иной компетенции, были валидными, надёжными и объективными, они должны быть: 1) составлены в соответствии с требованиями, предъявляемыми к тестовым заданиям в целом; 2) сформулированы на языке, доступном пониманию ученика, претендующего на обладание соответствующей компетенцией; 3) избыточными с точки зрения выраженности в них «зоны ближайшего развития»; 4) многоуровневыми, т.е. предполагающими возможность оценить: общий подход к решению; выбор необходимой стратегии; квалификацию в использовании конкретного гносеологического и поведенческого инструментария; «модульными», т.е. предусматривающими возможность, сохраняя общий конструкт задачи, менять некоторые из её условий.
Сформулируем основные принципы оценивания успешности решения задач, созданных с помощью «Конструктора». Автор выделяет шесть принципов, при этом каждый сопровождается вопросом (вопросами) «рефлексивного» характера, ответы на которые имеет смысл искать педагогу в процессе освоения и применения предлагаемого дидактического приёма [15].
1 принцип «Важность». Для оценивания необходимо выбрать лишь самые важные ожидаемые результаты. Вопросы: Какие ожидаемые результаты являются настолько важными, что их стоит оценивать? Являются ли эти знания, умения\навыки, ценности полезными, применимыми в реальной жизни для человека? Насколько часто они нужны в жизни?
2 принцип «Адекватность». Необходимо выбрать точный (адекватный) инструмент оценивания, т.е. упражнение, задачу для оценки, которые показали бы Вам, что ученики овладели необходимыми знаниями, умениями, навыками, ценностями. Основной подход в данном случае – задания не репродуктивного, а проблемного, компетентностного характера. Вопросы: Какое упражнение или задание может адекватно показать, что ученики достигли ожидаемого учебного результата, овладели нужными знаниями, умениями, навыками, ценностями?
3 принцип «Объективность». Необходимо разработать очень конкретные критерии оценивания, показывающие уровень работы, который может быть оценен как «отличный», «хороший», «удовлетворительный» и «неудовлетворительный». Речь в данном случае идёт об обобщённых характеристиках, а не об оценках баллах, которые могут быть лишь одним из многих вариантов. Вопросы: Какие характеристики должны иметь отличная и хорошая работа (как результат выполнения контрольного упражнения, задачи)? Удовлетворительная работа? Неудовлетворительная работа? Понятны ли эти характеристики для других педагогов и самих учеников? Достаточно ли они точны и однозначны? Как должна выглядеть форма (бланк) для фиксирования оценки по этим критериям?
|
|
|
4 принцип «Интегрированность». Оценивание должно быть интегрировано в сам процесс обучения. «Контрольное» упражнение является не чем иным, как одним из обучающих упражнений. Вопросы: Являются ли критерии оценивания правилами выполнения упражнения, решения задачи? Учим ли мы тому же, что собираемся оценивать?
5 принцип «Открытость». Критерии и стратегия оценивания должны быть сообщены ученикам заранее. Ученики должны знать заранее, ЧТО и КАК будет оценено. Нужно привлекать самих учеников к разработке стратегии и критериев оценивания. Вопрос: Как и когда сообщить ученикам «что» и «как» мы будем оценивать? Можем ли мы вместе с учениками разработать критерии и стратегии оценивания? Как именно?
6 принцип «Простота». Процесс и формы оценки должны быть просты и доступны в применении и пользовании. Можно вводить критерии оценки постепенно, по мере освоения самого инструмента оценки. Вопрос: Достаточно ли прост и доступен процесс оценивания для педагога и учащихся?
Для молодых и малоопытных учителей предложим единый алгоритм проектирования урока с точки зрения требований ФГОС.
Первое:
- четко определить и сформулировать для себя тему урока;
- определить место темы в учебном курсе;
- определить ведущие понятия, на которые опирается данный урок, иначе говоря, посмотреть на урок ретроспективно и, наоборот, обозначить для себя ту часть учебного материала, которая будет использована в дальнейшем, иначе говоря, посмотреть на урок через призму перспективы своей деятельности.
Второе:
- определить и четко сформулировать для себя и отдельно для учащихся целевую установку урока - зачем он вообще нужен?
В соответствии с ФГОС цель урока заключается в достижении личностных (принятие новых ценностей, нравственных норм), метапредметных (освоение способов деятельности, навыков самоорганизации), предметных (приобретение знаний и умений по данному предмету) результатов образования.
|
|
|
Определить задачи урока – шаги по направлению к цели: что нужно сделать для достижения результата. При формулировке целей они определяются в терминах субъектной позиции учащихся, которые учатся видеть проблему, ставить цели, выбирать способы их реализации, анализировать достоинства и недостатки в собственной деятельности.
В традиционном подходе цели урока формулируются в терминах, характеризующих субъектную позицию учителя, который излагает новые знания, систематизирует, обобщает, проверяет.
Третье:
- спланировать учебный материал;
- подобрать учебные задания, целью которых является: узнавание нового материала; воспроизведение; применение знаний в новой ситуации; применение знаний в незнакомой ситуации; творческий подход к знаниям.
- упорядочить учебные задания в соответствии с принципом "от простого к сложному".
- составить три набора заданий:
задания, подводящие учащегося к воспроизведению материала;
задания, способствующие осмыслению материала учащимся;
задания, способствующие закреплению материала учащимся.
Четвертое:
- точно определить, над какими конкретно умениями в настоящий момент необходимо работать учащимся;
- необходимо четко представлять, какие универсальные учебные действия формируются на каждом этапе урока.
При правильной организации деятельности учащихся на уроке формируются: на этапе объявления темы урока - познавательные, общеучебные, коммуникативные учебные действия, на этапе сообщения целей и задач – регулятивные, целеполагания, коммуникативные и т.д.
Помните! Усвоение учебной информации при разовом выполнении определённого вида учебной деятельности отличается:
- при чтении усвоение 10%;
- при слушании (восприятие с помощью слуха) усвоение 20%;
- при помощи зрения (наглядные пособия) усвоение 30%;
- при помощи слуха и зрения усвоение 50%;
- при помощи слуха, зрения и обсуждения 70%;
- при помощи слуха, зрения, обсуждения и выполнения действий 90%.
Пятое:
Продумать "изюминку" урока. Каждый урок должен содержать что-то, что вызовет удивление, изумление, восторг учащихся – одним словом, то, что они будут помнить, когда все забудут.
Шестое:
Разработать структуру урока в соответствии с типом и видом урока.
Седьмое:
Определить способ оценки результатов урока и рефлексии учащимися хода урока и результатов собственной деятельности. Спланировать контроль над деятельностью учащихся на уроке, для чего подумать: что контролировать; как контролировать; как использовать результаты контроля. Задание ученикам по рефлексии их деятельности должно помочь им найти ответы на ряд вопросов: «Что мы сегодня делали? Для чего это необходимо? Каков главный результат? В чем состоит приращение знаний по данной теме? Благодаря чему оно произошло? Какие возникли вопросы по теме? и т.п.».
Продумать форму рефлексии на уроке.
Восьмое:
Разработать домашнее задание, ориентированное на создание обучающимися образовательных продуктов, объективирующих их личностные достижения как результат урока. При этом к домашнему заданию предъявляются те же требования, что и к оценочным заданиям в ходе урока: оно должно быть комплексным, предоставлять возможность обучающимися по своему выбору выходить на разные уровни выполнения задания и представления результатов.
Девятое:
Подготовить оборудование для урока. Составить список необходимых учебно-наглядных пособий, приборов и т. д. Продумать оформление классной доски. Если на уроке планируется использование компьютерной техники, программ необходимо рассчитать точное время и место в структуре урока и заранее проверить их техническую готовность.
|
Как видно из схемы, если вы хотите акцентировать внимание учеников на каком-либо термине, понятии, схеме, их нельзя располагать хаотично, непродуманно.
Помните! Ученик, особенно младшего возраста, подражает своему учителю, учится у него. Если учитель ведет записи на доске чисто, аккуратно, красиво, можно не сомневаться, что такие же записи будут и в тетрадях учащихся. Небрежность учителя в записях передается учащимся.
Таким образом, уроки в свете требований ФГОС предполагают основательную реконструкцию учебного процесса. Изменились требования не только к содержанию учебного процесса, но и к результатам образования. Особая роль отводится процессу целеполагания, без которого невозможно достижение каких-либо результатов.
Проектирует цели урока учитель, определяет цели своей деятельности на уроке обучающийся.
Важно помнить, что проектирование урока, реализующего ФГОС – это прежде всего проектирование деятельности обучающихся. Деятельность учителя планируется только с целью организации, сопровождения и консультирования деятельности обучающихся.
Более того, ФГОС предлагает не только новую типологию уроков, но и новую систему реализации внеурочной деятельности, как составной части комплексного подхода в обучении.
«Урок – это зеркало общей и педагогической культуры учителя, мерило его интеллектуального богатства, показатель его кругозора, эрудиции», – писал известный педагог В.А.Сухомлинский.
Необходимо помнить, что «Лучший способ объяснить – это самому сделать», а «Угрозы, обещания и добрые намерения — ничто из этого не является действием» Льюис Кэрролл «Алиса в стране чудес».
