Правильность чтения как его навык

ПЛАН ПРАКТИЧЕСКОЙ РАБОТЫ

Тема занятия. Особенности овладения навыком чтения умственно отсталыми школьниками.

ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ В СПЕЦИАЛЬНОЙ (КОРРЕКЦИОННОЙ) ШКОЛЕ

Для успешного обучения чтению у ребёнка должны быть сформированы интерес и любовь к книге, умение воспринимать и понимать прочитанное, отвечать на вопросы по содержанию, самостоятельно пересказывать несложные произведения, определять своё отношение к героям. Но у детей коррекционной школы данные умения не сформированы, или сформированы частично.

Чтение - это один из видов речевой деятельности, представляющий собой перевод буквенного кода в звуковой и осмысление воспринятой информации.

Умение читать включает в себя соотнесение зрительного образа речевой единицы (слова, словосочетания, предложения) с ее слухоречедвигательным образом и последнего с его значением. Триединство этого процесса сохраняется при любом виде чтения, будь то чтение вслух или чтение про себя.

Учащиеся с НИР оказываются не в состоянии полностью овладеть умением опережающего осмысления еще не до конца произнесенного текста, хотя беглость чтения, как техническая сторона этого процесса, у них может быть сформирована.

Полноценный навык чтения характеризуется следующими качествами: правильностью, беглостью, выразительностью и осознанностью. Процесс формирования каждого качества у умственно отсталых учащихся достаточно своеобразен. Своеобразие проявляется уже в период обучения грамоте: дети медленно запоминают буквы; смешивают сходные по начертанию графемы; недостаточно быстро соотносят звук с буквой; длительное время не могут перейти с побуквенного чтения на слоговое; искажают звуковой состав слов; испытывают большие трудности в соотнесении прочитанного слова с предметом; действием; признаком.

По мере усложнения программных требований к технике чтения возникает ряд новых трудностей. Умственно отсталые учащиеся очень медленно накапливают слоговые образы. Это связано не столько с недостаточно быстрым соотнесением звуков и букв, смешением их, затруднениями в слиянии одного звука с другим, сколько с тем, что дети не понимают обобщенного слогового образа и стараются механически заучивать каждый слог в отдельности.

Характерные для умственно отсталых детей косность, привязанность к какому-либо одному способу действия мешает им при переходе от аналитических приемов чтения к синтетическим (от слогов к целым словам). В результате школьники, начав читать по слогам, с трудом переключаются на чтение целыми словами даже хорошо знакомых и усвоенных лексем. И наоборот, сразу прочитав первое слово, пытаются так же быстро прочитать и следующее, но, как правило, ошибаются.

У школьников с НИР в связи с затруднениями в осмыслении текста, бедностью речевого запаса, замедленностью образования смысловой догадки и узостью поля зрения темп чтения примерно в два раза медленнее, чем у нормальных детей.

Недостаточность звукового анализа и синтеза, нарушение произносительной стороны речи, слабость зрительного восприятия, пониженные работоспособность и внимание, бедность словаря и несовершенство грамматического строя речи, затруднения в понимании логических связей - все это приводит к тому, что умственно отсталые дети читают текст со значительными искажениями: пропускают, переставляют, заменяют буквы, слоги, сливают конец одного слова и начало второго, теряют строку и др. Ошибки, нарушающие правильность чтения, единичные для

учеников массовой школы, оказываются многочисленными, типичными для учеников специальной (коррекционной) школы и представляют собой явление довольно стойкое, которое сохраняется даже в старших классах и тормозит развитие навыка беглого чтения.

По данному вопросу А.К. Аксёнова пишет: «Если говорить о навыках выразительного чтения, то здесь можно отметить следующее: в первые годы обучения дети не соблюдают правильный темп чтения, нарушают логические паузы, неправильно распределяют дыхание. Характерны или излишне громкое чтение, или излишне тихое. В целом же оно отличается монотонностью. По мере повышения уровня беглости и сознательности чтения улучшается и его выразительность. При этом, как и дети с нормальным интеллектом, многие учащиеся обладают неплохими способностями к выразительному чтению».

Общая умственная недостаточность и недоразвитие речи приводят к нарушению осознанности чтения.

По мере перехода детей из класса в класс осознание читаемых текстов улучшается. Увеличивается круг тем, в которых школьники начинают ориентироваться, правильно воспринимая не только информацию, заложенную в тексте, но и смысловые связи между блоками информационных единиц. Однако и у старшеклассников продолжает сохраняться фрагментарность восприятия читаемого. Более того, по мере развития темпа чтения увеличиваются пропуски отдельных моментов повествования, что может приводить к неполному или неточному пониманию прочитанного (в отличие от младших классов полное искажение смысловой структуры здесь встречается значительно реже). Не преодолеваются до конца и трудности, связанные с осмыслением главной мысли произведения. Все это свидетельствует о том, что нарушение мыслительных операций ограничивает возможности школьников в овладении навыком сознательного чтения в большей степени, чем любым другим качеством последнего.

 

ПРАВИЛЬНОСТЬ ЧТЕНИЯ КАК ЕГО НАВЫК.

Правильное чтение – это чтение без искажения звукового со­става слов с соблюдением правильного ударения в словах.

УО дети допускают большое количество ошибок: пропускают и смешивают буквы, слоги, слова, перескакивают со строки на строку, не дочитывают окончания, что затрудняет выработку других качеств чтения.

Наиболее результативным периодом для формирования на­выков правильного чтения являются 1–3-й классы, когда уча­щиеся от побуквенного восприятия слов переходят к слоговому, а затем и к чтению целыми словами. В этот период они читают не­большие тексты и учитель имеет возможность обращать самое пристальное внимание на правильное прочитывание текста.

Одним из эффективных приемов выработки навыка правильного чтения – ежедневные специальные упражне­ния, способствующие точному воспроизведению слоговых структур и слов, которые могут вызывать затруднения при чте­нии текста.

Конкретные задачи таких упражнений следующие:

· ус­тановление связи между зрительными и речедвигательными обра­зами слогов и слов,

· дифференциация сходных единиц чтения, за­крепление в памяти слогов и слов, читаемых глобально,

· слияние в единый процесс восприятия и осмысления слова.

Предварительные упражнения в правильном чтении решают и задачу совершенствования произносительных навыков, по­скольку прочтение слогов и слов предполагает четкость их артикулирования. Однако в противоположность артикуляционной гимнастике с ее нацеленностью на укрепление мышц артикуляци­онного аппарата, отработку четкости произношения звуков, дан­ные упражнения прежде всего готовят детей к правильному про­чтению слов текста.

Материалом для упражнений служат слоговые структуры слов и целые слова, которые встречаются в тексте, предназна­ченном для чтения на данном уроке. Виды упражнений подби­рают с учетом общего уровня развития у детей навыка чтения, в частности, характера их ошибок, а также в зависимости от особен­ностей структуры слов текста, прорабатываемого на уроке. Подо­бранные на основе этих критериев слоги и слова могут быть сгруп­пированы и включены в следующие виды упражнений:

1.  Дифференциация сходных слогов и слов:

ла –ра                            ма – мя           дом – том

ло – ро                      мо – мё          Дима – Тима

лу –ру                            му – мю          кадушка – катушка

2.  Чтение слогов и слов по подобию:

ма мо му Маша                          шапка

са со су  Даша                            лапка

ла ло лу  Паша                           папка

Учитель обращает внимание школьников на единый принцип образования слогов с одной и той же гласной, т.е. на сохранение положения губ при произне­сении не только гласного звука, но и каждого слога с этим глас­ным. Кроме того, в процессе неоднократного воспроизведения сходных слов в памяти учащихся быстрее накапливаются их зрительные образы.

3. Чтение слогов и слов с подготовкой:

о то сто стол то сто-ит
  у ту сту стул та ста-ли
а ра ера     враг ня сняли

После воспроизведения слоговых структур дети читают сло­во либо в слоговой разбивке, либо целиком, в зависимости от того, на каком этапе чтения они находятся и какова сложность структуры слова. Учащиеся 2-го класса заканчивают чтение цепочки слоговых структур чте­нием целого слова без слоговой разбивки в том случае, если слово состоит не более чем из 2 слогов доступных им структур. Все остальные слова читаются по слогам. В 3-м классе предва­рительное прочитывание слоговых структур чаще заканчивается глобальным чтением слова:

Ра   тра                         трам-вай       трамвай

4.  Чтение слов, написание которых отличается одной-двумя буквами или порядком их расположения:

кто – кот                                   следы – слезы

так – тот                                 мука – муха

рак – как                                    лыжи – ложись

5.  Чтение родственных слов, отличающихся друг от друга одной из морфем:

лес – лесок                                  шел – пошел

трава – травка                         нырял – нырнул

решила – решала                       увидел – увиделся

6.  Чтение слов, имеющих одинаковую приставку, но разные корни:

прошел – проделал – просмотрел увял – увел – увез

Выполнение 5 и 6 упражнений предупреждает свойственную УО учащимся ошибку читать слово с ориентацией только на его формальные признаки, а не на смысл. Так, часто повторяющиеся буквосочетания или опор­ные буквы ведут к прочтению более привычного слова: лесной вместо лесистый, серый вместо сизый и т.п.

Наиболее оптимальным для проведе­ния подобного рода упражнений является тот этап урока, который непосредственно предшествует чтению текста самими детьми. Содержание произведения им уже знакомо из чтения учителя. В связи с этим слова, которые отобраны для упражнения, легче ос­мысливаются учащимися, поскольку ранее они были восприняты в контексте. После первого прочтения выбранных слов выясняется значение тех из них, которые не знакомы школьникам или кото­рые, по мнению учителя, могут быть неточно поняты. На эти уп­ражнения отводится 4–5 мин, в зависимости от объёма материала.

Суть данной работы на конкретном примере. Во 2-м классе дети читают сказку братьев Гримм «еж и заяц». В тексте содержится большое количество родственных слов, представленных в разных формах. Именно эти слова дол­жны быть предварительно прочитаны. На доске заранее выпи­сываются слова:

бе-жим                           бе-га-ет      бе-жа-ли

по-бе-жим                      по-бе-жит  по-бе-жа-ли

под-бе-жим                    под-бе-жит до-бе-жа-ли

при-бе-жа-ли

Перед чтением сказки ученики прочитывают слова, объясня­ют значения некоторых из них. Затем им предлагают читать текст, правильно воспроизводя все подготовленные заранее слова.

В 3-м классе при чтении стихотворения И. Сурикова «Зима» можно для упражнения сгруппировать слова таким образом:

при-на-крыл-ся                           не-про-буд-но

кру-жит-ся                                пе-ле-но-ю

Учитель читает слова и объясняет их значение, привлекая к объяснению детей. Далее написанное читают ученики, индиви­дуально и хором. Кроме того, в стихотворении достаточно мно­го слов, которые школьники уже могут читать целым словом. Принимая во внимание приверженность умственно отсталых школьников к одному способу чтения, учитель предлагает им про­читать глобально слова, заключенные в квадрат. Слова прочиты­ваются учениками каждого ряда «на соревнование». Подсчитывается количество правильно прочитанных слов.

белый	снегом	солнце
на землю	поле	мало
тихо	стали	зима

Ставится задача: при чтении стихотворения все девять слов обязательно читают целым словом, остальные слова – по слогам.

В предварительные упражнения можно включать и другие иг­ровые моменты, например:

«Слог потерялся», «Буква потерялась». На доске записывают слова из текста с пропущенной буквой или слогом. Учащиеся должны их прочитать, догадавшись, ка­кая буква (слог) потеряна. Эта игра заставляет внимательно вглядываться в сло­во. Особенно полезна данная игра, когда в тексте много родственных слов. Напри­мер: снег, сне...ный, сне...той, сне..ли.

«Кто самый внимательный?» Учащимся предъявляют пары слов, различаю­щиеся одной-двумя буквами, их количеством, расположением (зима – земля, по­темнело – потеплело). Дается определенное время на прочтение каждой пары. Школьники должны сказать, какие два слова они прочитали.

«Шепни на ушко». На доске записываются слова и закрываются полосками. Полоски снимают поочередно на короткий промежуток времени и возвращают на место. Ученики должны прочитать и шепнуть на ухо учителю, какое слово они прочитали. Правильно назвавшим слово вручают игровые жетоны.

«Бегущая лента». Слова записываются на полоске бумаги. Лента постепенно разворачивается. Школьники должны успеть прочитать и запомнить слова (не более двух-трех).

Данные игры способствуют формированию навы­ков правильного чтения, наращиванию темпа, развитию умения прогнозировать слова.

В процессе проработки связного текста учитель дает образец правильного чтения и затем неоднократно читает материал вмес­те с детьми. При этом важно чуть-чуть замедлять темп чтения, не разрушая его смысловой целостности и выразительной пере­дачи.

Тренировка в чтении должна занимать большую часть урока. Фактически это основной путь, который ведет к выработке на­выка правильного чтения. Во избежание быстрого утомления школьников при однообразной работе, когда (особенно в млад­ших классах) к одному и тому же тексту приходится возвра­щаться многократно, учитель каждый раз модифицирует зада­ния. Дети читают по цепочке (предложения текста прочитыва­ются поочередно), абзацами (учитель называет ученика, который будет читать), по эстафете (сами дети называют одноклассника, который продолжит чтение), выборочно. Прием выборочного чтения дает возможность варьировать задание: школьники прочитывают отрывок, ориентируясь на иллюстра­цию («Рассмотри рисунок. Подбери к нему строчки из расска­за»), на вопрос учителя («Как выглядит лес после первого сне­га? Прочитай этот отрывок еще раз»), на конкретное задание («Прочитай последние строчки из сказки и запомни их»).

Интерес учащихся к повторному чтению поддерживается не только за счет постоянной вариативности заданий, но и подчерк­нутого интереса учителя к новому виду деятельности детей. Актерские данные (эмоциональность, выразительность, умение иг­рать роль заинтересованного участника всего происходящего) необходимы педагогу любого типа школы, но в большей степе­ни тому, кто обучает и воспитывает умственно отсталых детей.

Важно для формирования навыка правильного чте­ния организовывать наблюдения учащихся за чтением друг друга.
Для организации таких наблюдений можно использовать различные приемы:

•медленное чтение учителя (текст до этого уже отработан), ког­да учащиеся имеют возможность следить по книге, используя зак­ладку или водя по строке пальцем. Педагог в любой момент может проверить учеников и поощрить, выдав игровую фишку;

•комбинированное чтение, когда в тексте выделяются предло­жения для чтения их хором. Перед детьми ставят задачу вовремя включиться в хоровое чтение;

•сопряженное чтение, когда текст начинает читать учитель вместе с учениками. Затем на время он замолкает, а дети про­должают читать хором. Это чтение должно быть слаженным, чтобы затем учитель мог свободно подключаться к нему;

•   контроль детей за чтением товарищей с последующим со­общением количества и характера допущенных ошибок. Каж­дый ребенок должен читать не более одного-двух предложений, так как в противном случае дети забывают действительные ошибки и начинают придумывать их, чтобы получить поощре­ние учителя.

С некоторыми учениками педагогу приходится проводить специальные занятия, а на уроке применять к ним индивидуаль­ный подход. Например, следует учитывать, что правильность чтения у детей с нарушением работоспособности (возбудимых или тормозных) во многом зависит от обстановки, в которой оно протекает, от интереса ученика к тому, что он читает. Поэто­му на индивидуальных занятиях с такими детьми и в процессе урока следует создавать игровую ситуацию, привлекать их внима­ние побуждающими средствами («Будем считать, сколько слов и предложений ты прочитал верно. За каждое правильно прочитан­ное слово или предложение ты получишь кубик», «Сравним, сколько кубиков у тебя было вчера, а сколько сегодня» и т.п.).

Учащихся со сложными нарушениями фонематического слу­ха следует объединять в группу, с которой должен заниматься ло­гопед. На уроках чтения в 1–2-м классах для этой группы школь­ников можно вводить упражнения на дифференцировку смешива­емых звуков, на установление их места в слове, на определение ко­личества звуков и их последовательности. В процессе работы учи­тель опирается на функции более сохранных анализаторов: зри­тельного, кинестетического. С детьми уточняется артикуляция звука (движения артикуляционного аппарата воспринимаются зрительно: с помощью зеркала и тактильно – посредством ощу­щения пальцем движения языка или губ), определяется место зву­ка в слове сначала в произношении учителя с утрированной арти­куляцией, затем – самого ученика. После анализа школьники чи­тают предложения с этими словами. Очень полезно предваритель­но отрабатывать текст или отдельные абзацы из текста, который будет предложен всему классу на следующем уроке. Это позво­лит учителю вовлечь данную группу детей во фронтальную рабо­ту. Эффективен в занятиях с такими учениками и игровой прием с воображаемым магнитофоном. Слабочитающий школьник слу­шает чтение сильного ученика, следит за чтением по тексту. За­тем после слов учителя «магнитофон включен» прочитывает предложение сам. Товарищи по классу обсуждают результаты «записи». Небольшой объем слов, предварительная ориентация в них зрительно и на слух помогают, как правило, ученику ус­пешнее справиться с заданием, вызывают интерес к работе, способствуют появлению некоторой уверенности в своих силах, закрепляют нормы литературного произношения.

3. РАЗВИТИЕ БЕГЛОГО ЧТЕНИЯ В СПЕЦИАЛЬНОЙ (КОРРЕКЦИОННОЙ) ШКОЛЕ

Беглость чтения – это такой темп, который характерен для раз­говорной речи и при котором понимание читаемого материала опере­жает его произнесение.

Средняя скорость разговорной речи человека в зависимости от типа нервной системы колеблется в пределах 100–180 слов в минуту. Именно эта скорость чтения текста вслух является наибо­лее оптимальной для его одновременного осмысления.

Становление навыка беглого чте­ния у УО детей – процесс достаточно длитель­ный. Только в 6-м классе основной состав учащихся начинает приближаться к чтению в темпе разговорной речи, но даже в 8-м классе без целенаправленной работы многие школьники так и не достигают уровня взрослого чтеца.

Подготовка к овладению этим навыком чтения начинается с четвертого года обучения, когда учащиеся в основном освоят чтение целыми словами. У них уже увеличилось поле зрения в результате упражнений, которые проводились во 2–3-м клас­сах. Специальные занятия, направленные на ознакомление с окружающими предметами, явлениями, на развитие речи, со­здали достаточный запас представлений, помогающих детям быстрее осмысливать содержание доступных им текстов.

Для формирования беглости чтения важна многократность упражнений в самом чтении. Поскольку УО дети мало читают вне класса, важно и в последующие годы обучения организовы­вать работу таким образом, чтобы текст, предлагаемый для уро­ка, читался всеми, чтобы к нему возвращались неоднократно, чтобы у школьников не пропадал интерес к нему на протяжении всего урока. Для этой цели каждое повторное чтение сопровож­дается сменой заданий. Используются чтение по абзацам на ос­нове указаний учителя, чтение с эстафетой, выборочное чтение, воображаемая и подлинная запись читаемого текста на магнито­фон. Большое место, начиная с 5-го класса, занимает более осознанная и самостоятельная работа по подготовке к вырази­тельному чтению и неоднократное в связи с этим возвращение к тексту. Школьники перечитывают текст для деления его на части, озаглавливания частей, выявления характерных черт героя. Увеличивается доля упражнений в чтении материала про себя.

Вот почему в 4–5-м классах можно вводить упражнения - «речевая разминка».

Во-первых, чтение является одним из видов ре­чевой деятельности, поэтому сами упражнения можно считать речевыми.

Во-вторых, тренировка в чтении специальных текс­тов, которые не связаны с основным произведением, изучаемым на уроке, проводится в начале занятия как разминка.

В течение 4–5 мин дети работают с текстами, напечатанными на карточ­ках. Тексты могут быть одинаковыми для всего класса. Возможны и различные варианты для каждого ученика.
Подбор текстов должен осуществляться с учетом нескольких требований:

• доступность содержания;

• простота структуры слов и предложений, входящих в текст;

• относительная занимательность сюжета;

• объем, соответствующий возможностям ученика.

 

 «Разминка» проводится в начале урока. Это помогает сохранению нужного настроя при чтении основного текста.

Примерная методика работы в период «разминки» может быть следующей:

1. Учащиеся читают про себя текст на карточках (не более 1 мин), готовясь к быстрому, плавному чтению вслух.

2. Одного–трех учеников вызывают для чтения их текстов вслух. Они обязательно должны выполнить установку, которую дал учитель.

3. По тексту каждого ученика всему классу задается один во­прос – либо учителем, либо читающим учеником.

4.  Ученики оценивают технику чтения своего товарища (мож­но с помощью «светофоров», например зеленый цвет – «5», желтый – «4», красный – «3»), комментируя свое суждение. Наи­более часто встречающаяся и аргументированная оценка выстав­ляется в журнал.

Слабым чтецам предлагаются еще более упрощенные тек­сты, но они участвуют в работе вместе со всеми детьми.

 

Необходимо специально организовать работу по сочета­нию разных приемов чтения на одном и том же тексте. Для этого учитель заранее выделяет в тексте художественного произведения, с которым школьники должны работать в классе, те его части, ко­торые доступны для курсорного (синтетического) способа чтения. Весь остальной текст прочитывается дискурсивно, с разбором трудных слов, синтагм, предложений. По мере перехода учащихся из класса в класс объем текста, читаемого курсорно, увеличивают.

В качестве тренировочного упражнения можно использовать прием подсчета слов, прочитанных учениками за определенный промежу­ток времени. По команде учителя дети читают отрывок, предна­значенный для курсорного чтения, способом, который получил в методике название «жужжащего» чтения. Это нечтение про себя, когда очень трудно контролировать, читает ли ученик. «Жужжа­щее» чтение (его еще называют чтение «птичьим базаром») пред­полагает, что каждый школьник читает тихо, но вслух. По истече­нии минуты школьники подсчитывают количество прочитанных слов, сравнивают полученную цифру с прошлыми результатами. Данный прием можно использовать в процессе «разминки» на специальных текстах или на некоторых абзацах текста основного произведения, являющегося темой урока. Введение замера скорости чтения, даже как тренировоч­ного упражнения, требует в условиях специальной (коррекционноной) школы предельной осторожности, чтобы не вызывать у детей негативной реакции, нарастания возбуждения и срывов.

В формировании навыка беглого чтения большую роль играет смысловая догадка. Умение прогнозировать отдельные слова, словосоче­тания, дальнейшее развитие сюжета формируется в результате обучения.

Для развития смысловой догадки следует по возможности (в зависимости от сложности текста) предлагать учащимся зада­ния типа:

•Прочитайте заголовок, скажите, о чем пойдет речь в этом рассказе.

•Рассмотрите иллюстрации к тексту. Какой рассказ можно составить на их основе?

•Прочитаем первую часть текста. Как вы думаете, чем закон­чится рассказ?

•Прочитайте предложение. Догадайтесь, какое слово здесь пропущено.

•Закончите предложение.

•Вставьте по смыслу пропущенные сочетания слов.

•Прочитайте первую часть предложения. Составьте его вторую часть.

Последние четыре типа заданий можно использовать на уро­ках русского языка в любом классе начиная с 3-го. Полезные тексты, включенные в учебники по русскому языку и сопровождаю­щиеся грамматическим заданием. Чтобы сосредоточить внима­ние учащихся на смысловой стороне предложения, учитель про­сит сначала прочитать его про себя, а затем вслух с заполненны­ми пропусками, не делая остановок перед пропущенными слова­ми или словосочетаниями (Наступила дождливая.... Дует холод­ный....). Затем выполняется грамматическое или орфографичес­кое задание.

Упражнения подобного рода приучают детей прогнозировать одно-два слова, ориентируясь на контекст. При этом процесс чтения заметно убыстряется, так как ученик в момент произне­сения предыдущих слов мысленно успевает воссоздать последу­ющие слова.

Оперативная память позволяет читающе­му помнить ранее прочитанные слова и весь контекст в целом. УО дети испытывают определенные трудности в запоминании речевого материала. Ученики 1–2-го классов, про­читав второе слово предложения, могут забыть первое; записав одно слово из продиктованной фразы, не могут вспомнить ее ос­тальную часть. Последний недостаток характерен и для учащихся более старших классов.

Для развития оперативной памяти и для совершенствования навыка беглого чтения и орфографичес­кой грамотности полезны зрительные диктанты.

Р екомендации:

1. Зрительные диктанты следует проводить регулярно на каждом уроке письма в течение 2-3 месяцев (можно повто­рять этот приём дважды).

2. Длительность этого вида работы не должна превышать 5 мин.

3. В качестве речевого материала для диктанта следует ис­пользовать одно предложение, постепенно увеличивая общее ко­личество букв в нем.

4. На начальном этапе работы объем предложения может составлять 8–14 букв (Падают снежинки) и постепенно увеличи­ваться, но не более чем до 40 букв (Лесная поляна покрыта пушис­тым снегом).

5. Предложение, написанное на доске (еще лучше – на карточке), прочитывается с установкой на его запоминание. Количество времени, которое отводится на открытую экспози­цию в начале работы, составляет 20–16 с, в конце ее – 12–8 с.

6. Предложение закрывается, а учащиеся проговаривают его по слогам перед записью.

7. Если ученики не запоминают содержание предложения, его открывают еще раз для повторного зрительного восприятия.

8. Если некоторые учащиеся не запомнили речевой мате­риал, его предлагают для нового прочтения только им, но уже по индивидуальной карточке.

9. После окончания работы предложение на доске откры­вают, и школьники сверяют свои записи.

10. Если многие дети не запомнили предложение с первого предъявления или допустили ошибки в его записи, предложе­ние предъявляется вторично на следующем уроке.

11. Речевой материал для зрительных диктантов подбирают, сообразуясь с изучаемыми и уже пройденными орфографически­ми правилами.

Наиболее оптимальные периоды для проведения серии та­ких диктантов – 4–5-й классы, когда осуществляется подготови­тельная работа к беглому чтению, а многие орфограммы уже пройдены. Так же, как при чтении на время, необходимо воздер­живаться от упреков в адрес детей, которые не могут уложиться в отведенный срок, отмечать даже минимальные успехи, использо­вать более короткие предложения, записанные на индивидуаль­ных карточках.