Социальная ситуация развития

МИНИСТЕРСТВО НАУКИ И ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ РФ

 ФГБОУ ВО «Глазовский государственный педагогический институт имени В.Г. Короленко»

Факультет социальных коммуникаций и филологии

Направление: 44.03.02 Психолого-педагогическое образование

Профиль: Психология и социальная педагогика

Реферат

по дисциплине «Психология развития»

Тема

«Младший школьный возраст»

                                                                     Ф.И.О. Студента:

                                                 Прозоров Максим Анатольевич

                           Группа 222з

                                             Научный руководитель:

                                                                     Бреннер Дарья Анатольевна

                                                           Профессор кафедры педагогики

                                       и психологии, д.п.н.

 

                                               Глазов 2020

Содержание

1. Введение……………………………………………………………………..…3

2. Социальная ситуация развития……………………………………………....4

3. Особенности общения………………………………………………………6

4. Кризис 6-7 лет……………………………………………………………...…..8

5. Проблемы перехода от младшего школьного возраста к подростковому...12

6. Влияние учебной деятельности на развитие психики ребенка……………13

7. Заключение…………………………………………………………………….14

8. Список литературы……………………………………………………………15

 

2

Введение.

Ребенок шести-одиннадцати лет понимает, что в некоторой степени он индивидуален и подвержен влиянию социума. Осознает свою обязанность учиться, изменять себя в ходе учения, присваивая коллективные идеи, знания, понятия, существующие в мире взрослых, систему социальных ожиданий в отношении ценностных ориентаций и поведения. Однако, ребенок осознает собственное отличие от других, переживает свою исключительность, "самость", утверждаясь среди сверстников и взрослых.

У ребенка к моменту поступления в школу складываются психологические свойства, присущие собственно школьнику – это готовность к школьному обучению. Окончательно эти свойства могут сложиться только в ходе школьного обучения, присущих ему условий жизни и деятельности. Новая социальная ситуация ужесточает условия жизни ребенка и часто становится для него стрессовой. У каждого ребенка, поступившего в школу, повышается психическая напряженность. Это может отразиться не только на физическом здоровье, но и на поведении ребенка. В школе происходит стандартизация его условий жизни. Ребенок, посещающий начальную школу, психологически переходит в новую систему отношений с окружающими его людьми. Он понимает, что его жизнь принципиально изменилась - на него легли обязательства не только ежедневно посещать школу, но и подчиняться требованиям учебной деятельности. Свобода дошкольного детства сменяется отношениями зависимости и подчинения новым правилам жизни. Ведущей деятельностью становится – учебная деятельность

Как и другие возрасты, школьный знаменуется возникновением критического периода, описанный ранее иных, как кризис семи лет. С некоторых пор установлено, что при переходе от дошкольного возраста к школьному в ребенке происходят внезапные перемены, он труднее, чем прежде, поддается воспитательному процессу.

За последние годы появилось несколько исследований, которые посвящены младшему школьному возрасту. Исследования показали, что семилетнего ребенка в первую очередность отличает лишение детской непосредственности. В отношениях с людьми, в собственном поведении, он уже не так понятен во всяческих проявлениях, как до данного периода.

 

3

 

Социальная ситуация развития.

 

Школьное обучение в корне изменяет социальную ситуацию развития ребенка. Теперь он имеет значимые социальные обязанности, получающие оценку общества при выполнении - ребенок становится "общественным" субъектом. Меж окружающими людьми и ребенком в течении периода младшего школьного возраста образуется новая форма отношений.

Возникшая социальная ситуация включает ребенка в отношения строгих норм, требует организованной произвольности, которая ответственна за исполнение действий, за дисциплину, способствующих приобретению навыков учебной деятельности, и за умственное развитие. Следовательно, возникновение новой социальной ситуации способствует ужесточению условий жизни ребенка и является для него стрессогенной. У поступающего в школу ребенка отмечается повышение психической напряженности, что имеет свое отражение на поведении ребенка, его физическом здоровье.

 

Свойственная детству общая сенситивность к влиянию окружающих жизненных условий, способствует развитию психических функций, адаптационных форм поведения, рефлексии. Ребенок чаще приспосабливается к условиям стандартным. Учебная деятельность - ведущая. Благодаря учителю он усваивает содержание главных форм сознания человека и обучается деятельности, соответствующим традициям, новыми социальным общественным ожиданиям.

В возникших отношениях с ровесниками и старшими ребенок также развивает рефлексию на себя, других. При обучении, притязая на признание ребенок упражняется в достижении учебных целей. На пути поражений и успехов ребенка, возникают негативные образования. Однако, развивающееся умение отождествлять себя с другими способствует снятию давления негативных образований, преобразовать в позитивные формы общения.

В значительной степени ребенок данного возраста подвергается внешнему влиянию. Посредством этих влияний он приобретает интеллектуальные и нравственные знания.

Дошкольник живет в условиях своей семьи, где требования, обращенные к нему, сознательно, бессознательно взаимосвязаны с его индивидуальными особенностями - соотношение семьей своих требований к его поведению с возможностями ребенка.

 

 

4

В большинстве случаев ребенок приспосабливает себя к новым жизненным условиям. Но встречаются дети, которые не смогли успешно адаптироваться в школе и в результате этого у них выявляется множество отклонений: гипервозбудимость, гипердинамия, выраженная заторможенность. Эти отклонения ложатся в основу детских страхов, снижают волевую активность, вызывают угнетенные состояния и т.д. Ребенку предстоит преодолеть навалившиеся на него испытания.

 Ужесточение требований к ребенку, даже в самой доброжелательной форме, возлагает на него ответственность за самого себя. Необходимость воздержания от ситуативных импульсивных желаний и обязательная самоорганизация, воспитывают в нем рефлексию и произвольность.

Учитель играет большую роль в развитии интересов ребенка, установлении нрав­ственных норм - успешность в этом зависит от формы его отношения учитель - ученики. При продуктивном становлении детской личности важна оценка и внимание старшего. Социальное простран­ство ребенка расширяется - постоянное общение ребенка с ровесниками и учителем осуществляется по законам отчетливо формули­руемых правил.

 Семья в отношении к ребенку становится центрированной на учебной деятельности, на отношениях ребенка с учителем и одноклассниками. Очень важно, чтобы в этот сложный для ребенка период, семья не стала проявлять к нему гиперопеку. В этом случае семья полностью фиксирует свое внимание на ребенке. Гиперопекающий стиль, изначально лишает ребенка самостоятельности в физическом, психическом и социальном развитии. В такой семье родители растворяются в ребенке, посвящают ему всю свою жизнь из-за оценки своего ребенка как вундеркинда или из-за боязни несчастного случая и др., а также из-за стремления компенсировать свои неудачи будущими успехами ребенка. Такой ребенок постоянно прислушивается к своим ощущениям, а инфантильное и зависимое поведение лишит его возможности общаться со сверстниками на равных.

Между тем, отношение в семье к ребенку, с высокой рефлексией и ответственностью за него - наиболее эффективный стиль воспитания. Выражение любви и доброжелательности, в такой семье связано с воспитанием у ребенка умения считаться с другими людьми, знанием, что такое «надо» и умением себя дисциплинировать. В такой семье растет полноценный человек с чувством собственного достоинства и адекватной самооценкой. В школе ребенок из такой семьи быстро обретает самостоятельность, он умеет строить отношения с одноклассниками и взрослыми.

 

 

5

Особенности общения.

  Общение становится особой школой социальных отношений. Ребенок пока бессознательно открывает для себя существование разных стилей общения. Также бессознательно он пробует эти стили, исходя из своих собственных волевых возможностей и определенной социальной смелости. Во многих случаях ребенок сталкивается с проблемой разрешения ситуации фрустрированного общения.

Реально в человеческих отношениях можно различать следующие типы поведения в ситуации фрустрации:

1) активно включаемый, адекватно лояльный, стремящийся к преодолению фрустрации тип поведения - адаптивная (высокая позитивная) форма социального нормативного реагирования.

При активно включаемом лояльном типе общения ребенок ищет речевые и эмоциональные формы, содействующие установлению положительных отношений. Если того требует ситуация и ребенок действительно был не прав, он извиняется, бесстрашно, но с уважением смотрит в глаза оппоненту и выражает готовность сотрудничать и продвигаться в развитии отношений. Такого рода поведение младшего школьника обычно не может быть действительно отработанной и принятой изнутри формой общения. Лишь в отдельных, благоприятных для себя ситуациях общения он достигает этой вершины;

 

2) активно включаемый, неадекватно лояльный, фиксированный на фрустрации тип поведения- адаптивная форма социального нормативного реагирования.

При активно включаемом неадекватно лояльном типе общения ребенок как бы сдает свои позиции без сопротивления, спешит извиниться, или просто подчиниться противной стороне. Готовность без открытого обсуждения ситуации к принятию агрессивного напора другого опасна для развития чувства личности ребенка. Она подминает ребенка под себя и властвует над ним.

 

3) активно включаемый, адекватно нелоялъный, агрессивный, фиксированный на фрустрации тип поведения - негативная нормативная форма социального реагирования.

 

 

6

При активно включаемом адекватно нелояльном, агрессивном типе общения ребенок совершает эмоциональный речевой или действенный выпад в ответ на агрессию со стороны другого. Он может использовать открытые ругательства или давать отпор словами типа «Сам дурак!», «От такого слышу!» и др. Открытая агрессия в ответ на агрессию ставит ребенка в позицию равенства по отношению к сверстнику, и тут борьба амбиций определит победителя через умение оказать волевое сопротивление, не прибегая к демонстрации физического преимущества.

 

4) активно включаемый, адекватно нелояльный, игнорирующий, фиксированный на фрустрации тип поведения - негативная нормативная форма социального реагирования.

При активно включаемом адекватном нелояльном, игнорирующем типе общения ребенок демонстрирует полное пренебрежение направленной на него агрессии. Открытое игнорирование в ответ на агрессию может поставить ребенка над ситуацией, если ему хватит интуиции и рефлексивных способностей не переборщить в выражении игнорирования, не оскорбить чувства фрустрирующего сверстника и в то же время поставить его на место. Такая позиция позволяет сохранить чувство собственного достоинства, чувство личности.

 

5) пассивный, невключаемый тип поведения - неразвитая, неадаптивная форма социального реагирования.

При пассивном невключенном типе поведения никакого общения не происходит. Ребенок избегает общения, замыкается в себе (втягивает голову в плечи, смотрит в некое пространство перед собой, отворачивается, опускает глаза и др.). Такая позиция размазывает чувство собственного достоинства ребенка, лишает его уверенности в себе.

Именно в условиях самостоятельного общения ребенок открывает для себя разнообразные стили возможного построения отношений.

 

7

Кризис 6-7 лет.

  Кризис шести-семи лет - это кризис саморегулирования, который напоминает кризис одного года. Ребенок собственное поведение регулирует правилами. В этот период детское поведение становится вычурным. Ранее покладистый, ребенок вдруг притязает на более ощутимую внимательность к себе. То он собственным поведением показывает наивность, раздражающую окружающих, потому как они не чувствуют искренности. То, наоборот, ребенок кажется слишком взрослым - предъявляет нормы к окружающим.

Педагоги дошкольных учреждений подметили, что в подготовительных к школе группах дети все чаще выбиваются из установленного распорядка, им в тягость дошкольные виды деятельности, весь образ жизни в детском учреждении, наблюдается стремление к неигровым, серьезным видам деятельности. Детей, в данный период, интересует деятельность важная, значимая в глазах взрослых. Отмечается тяга к обучению в школе, стремление скорее стать школьником. Для детей постоянными и важными становятся игры в школу.

Кризис 7 лет – это период рождения социального «Я» ребенка.

Изменение самосознания приводит к переоценке ценностей. То, что было значимо раньше, становится второстепенным. Старые интересы, мотивы теряют свою побудительную силу, на смену им приходят новые. Все, что имеет отношение к учебной деятельности (в первую очередь, отметки), оказывается ценным, то, что связано с игрой, менее важным. Маленький школьник с увлечением играет и играть будет еще долго, но игра перестает быть основным содержанием его жизни.

Перестройка эмоционально-мотивационной сферы не ограничивается появлением новых мотивов и сдвигами, перестановками в иерархической мотивационной системе ребенка. В кризисный период происходят глубокие изменения в плане переживаний, подготовленные всем ходом личностного развития в дошкольном возрасте. В конце дошкольного детства наметилось осознание ребенком своих переживаний.

Отдельные эмоции и чувства, которые испытывал ребенок лет четырех, были мимолетными, ситуативными, не оставляли заметного следа в его памяти. То, что он периодически сталкивался с неудачами в каких-то своих делах или иногда получал нелестные отзывы о своей внешности и испытывал по этому поводу огорчение, обиду или досаду, не влияло на становление его личности.

 

8

Как известно, лишь немногие дошкольники приобретают высокий уровень тревожности и заниженные представления о себе; чтобы это произошло, в семье должна быть особая атмосфера недовольства и высокой требовательности. И, наоборот, в обстановке захваливания и восхищения вырастают дети с непомерно высокой даже для дошкольного возраста самооценкой; их тоже мало. Все эти случаи – результат усвоения постоянно повторяющейся оценки близких взрослых, а не обобщения собственного эмоционального опыта.

В период кризиса 7 лет проявляется обобщение переживаний. Цепь неудач или успехов (в учебе, в широком общении), каждый раз примерно одинаково переживаемых ребенком, приводит к формированию чувства неполноценности, унижения, оскорбленного самолюбия или чувства собственной значимости, компетентности, исключительности. Конечно, в дальнейшем эти неосознаваемые чувства могут изменяться, даже исчезать по мере накопления опыта другого рода. Но некоторые из них, подкрепляясь соответствующими событиями и оценками, будут фиксироваться в структуре личности и влиять на развитие самооценки ребенка, его уровня притязаний. Благодаря обобщению переживаний, в 7 лет появляется логика чувств. Переживания приобретают новый смысл для ребенка, между ними устанавливаются связи, становится возможной борьба переживаний.

Такое усложнение эмоционально-мотивационной сферы приводит к возникновению внутренней жизни ребенка. Это не слепок с внешней его жизни. Хотя внешние события, ситуации, отношения составляют содержание переживаний, они своеобразно преломляются в сознании, и эмоциональные представления о них складываются в зависимости от логики чувств ребенка, его уровня притязаний, ожиданий и т.д. Скажем, одна и та же отметка, полученная на уроке разными детьми, вызовет у них совершенно разный эмоциональный отклик: «четверка» для одного – источник бурной радости, для другого – разочарования и обиды, одним воспринимается как успех, другим – как неудача. С другой стороны, внутренняя жизнь – жизнь переживаний – влияет на поведение и, тем самым, на внешнюю канву событий, в которые активно включается ребенок.

 

 

9

Начавшаяся дифференциация внешней и внутренней жизни ребенка связана с изменением структуры его поведения. Появляется смысловая ориентировочная основа поступка – звено между желанием что-то сделать и разворачивающимися действиями. Это интеллектуальный момент, позволяющий более или менее адекватно оценить будущий поступок с точки зрения его результатов и более отдаленных последствий. Но одновременно это и момент эмоциональный, поскольку определяется личностный смысл поступка – его место в системе отношений ребенка с окружающими, вероятные переживания по поводу изменения этих отношений.

 

Смысловая ориентировка в собственных действиях становится важной стороной внутренней жизни. В то же время она исключает импульсивность и непосредственность поведения ребенка. Благодаря этому механизму утрачивается детская непосредственность: ребенок размышляет, прежде чем действовать, начинает скрывать свои переживания и колебания, пытается не показывать другим, что ему плохо. Ребенок внешне уже не такой, как «внутренне», хотя на протяжении младшего школьного возраста еще будут в значительной мере сохраняться открытость, стремление выплеснуть все эмоции на детей и близких взрослых, сделать то, что сильно хочется.

Целостность интеллекта и аффекта для ребенка разрушается, данному периоду характерны неестественные формы поведения. Наблюдается потеря контроля над собственными чувствами - ребенок не может координировать их, сдерживать. Он, отказавшись от одних форм поведения, еще не овладел другими.

Важнейшей потребностью является уважение. Каждый младшего школьник притязает на уважительное отношение, на признание его независимости, требует, чтоб считались с ним, как со взрослым.

Младшие школьники учатся удовлетворять собственные духовные и физические потребности теми способами, которые приемлемы для них и окружающих. Затруднения в усвоении новых норм и правил поведения приводят к сверхнеобходимому самоконтролю и неоправданным самоограничениям.

По мнению Э. Эриксона, дети в данный период стремятся поскорее освоить новые формы поведения, помогающие введению их интересов и желаний в социально-приемлемые рамки. Суть конфликта он выразил в проявлении инициативы против чувства вины.

 

10

Стимулирование детской самостоятельности благоприятствует развитию инициативы и интеллекта ребенка. Проявление строго наказания, сопутствие неудач при проявлении детской независимости приводит к преобладанию чувства вины над стремлением к ответственности и самостоятельности.

 

При вступлении ребенка в следующий возрастной период во многих случаях пролеживается связь с психологической готовностью ребенка к школе. К окончанию дошкольного детства образуется весьма сложная система противоречий. Ребенок все еще пытается своими характерными "дошкольными" способами удовлетворить возрастающие интеллектуальные возможности. В свою очередь, умственное развитие ребенка говорит не только о его готовности к систематическому обучению, а даже требует. Данное противоречие оказывает свое влияние и на личностное развитие. Ребенок в данный период самоутверждается в видах деятельности, подлежащих оценке общества и охватывающих ранее недоступные ему сферы жизни.

 

Сферы, составляющие психологическую готовность ребенка:

Интеллектуальная готовность. Это характеристики детского мышления. Для благополучного усвоения учебной деятельности у шести-семилетнего ребенка должны быть сформированы отдельные операции понятийного и наглядно - образное мышление.

Личностная готовность. Это мотивационная сфера - желание ходить в школу, учиться, проявляет ли ребенок интерес к учебе, школьной жизни - это ведущий мотив данной готовности.

Социально-психологическая готовность. Сформированность отношений ребенка с ровесниками и старшими, к самому себе. Общение со старшими к окончанию дошкольного детства происходят значительные изменения: одним словом - это произвольность.

Эмоционально-волевая готовность. Сфера личностного самосознания ребенка, в отношении его к себе самому наблюдаются серьезные изменения. Младших школьники учатся обосновывать собственные оценки, самооценку, что имеет исключительную важность при оценивании своей деятельности, собственных результатов учения.

Данные виды готовности вместе выступают в системе и обеспечивают более легкое вхождение ребенка в школьный режим, создавая условия для учебной деятельности.

 

 

11