Зарубежный опыт обучения и воспитания детей с умственной отсталостью

 

Актуальным вопросом сегодняшнего дня встает проблема обучения детей с особыми потребностями в общеобразовательных учреждениях. Ведь привлечение учащихся с ограниченными возможностями к коллективу, сообществу общеобразовательной школы требует от администрации и специалистов школы создания соответствующей «воспитательной» среды, ориентированной на специфику развития этих детей. Поэтому перед общеобразовательными учреждениями государства встает проблема организации необходимых условий для интеграции учащихся с особыми потребностями в общеобразовательное пространство.

Как свидетельствуют научные литературные источники, первые шаги к развязыванию проблемы обучения и воспитания детей с особыми потребностями были совершены еще в конце XIX века. Так, в частности, вопрос о создании и организации специальных школ и детских садов для дефективных детей затрагивались в докладах таких российских педагогов, как И.С. Городецкого, Н.И. Лебедевой, С.Н. Преображенского, и др. [11].

В этом направлении в то же время работали и немецкие дефектологи Р. Вайс, Б. Менель, А. Фукса, которые рекомендовали начинать работу с детьми как можно раньше (желательно с дошкольного возраста). При таких обстоятельствах, считали они, создаются благоприятные условия для предупреждения вторичных нарушений [9].

Стоит заметить, что примерно с середины 70-х годов ХХ века стали получать все большее распространение, прежде всего в экономически развитых странах, новые подходы в отношении людей с ограниченными возможностями, в том числе и детей, которые можно определить понятием интеграция. Суть таких подходов заключается в том, что инвалиды не рассматриваются как социально изолированные члены общества: им создаются все возможности для того, чтобы они могли участвовать во всех видах и формах социальной жизни вместе и наравне с другими [1].

Постепенно в XX века В Европе, США, Австралии и Канаде распространяется практика привлечения детей с недостатками к обучению в обычные учебные заведения: малыши-инвалиды посещают детские сады и начальные школы, а также участвуют в общественных мероприятиях. Старшие дети и юноши обучаются в школах, профессиональных училищах, колледжах, высших учебных заведениях [1].

С середины 60-х годов не только в Западной Европе, но и в США стала развиваться практика совместного обучения детей с различным психофизическим и социокультурным статусом. Правительствами таких стран как Швеция, Бельгия, Италия, Дания, Англия и США было принято ряд законодательных актов, которые закрепляют право людей с отклонениями развития на образовательную интеграцию [1].

В последние десятилетия в дошкольных образовательных заведениях во всем мире начали привлекать детей с особыми потребностями. Группы, в которых вместе воспитываются и учатся все дети, независимо от их возможностей, способностей, социального и экономического состояния, происхождения и т. д., называются классами привлечения. Чтобы привлечь внимание к проблеме равных возможностей и полному привлечению к обществу слабовидящих, в начале 80-х годов XX века ООН провозгласила «десятилетие инвалидов». Всем странам членам ООН было рекомендовано всячески способствовать привлечению инвалидов к мировому сообществу [17].

Следует отметить, что под интегрированным подходом понимается совокупность общих принципов определения целей привлечения лиц с ограниченными возможностями здоровья, отбора содержания для их образования, организации образовательного процесса и оценки его результатов [1].

Первые попытки введения интегрированного обучения в странах СНГ были сделаны в начале 90-х годов ХХ века. В России в связи с реформами политических институтов и демократическими преобразования в обществе. К этому времени в основном речь шла лишь о социальную адаптацию людей с отклонениями в развитии, об их приспособлении, но не включение на равных в контекст широкого социокультурного взаимодействия. Инициатива обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии в средних (общеобразовательных) учреждениях принадлежала прежде всего их родителям. Это был вынужденный акт протеста против практики стигматизации детей, которую выполняли психолого-медико-педагогические комиссии, по заключениям которых детей направляли в коррекционные школы и школы-интернаты I-VIII видов. Благодаря тому, что в 1992 году был принят Закон РФ «Об образовании», по которому родители получили право решать, в каком образовательном учреждении лучше учиться их ребенку, определенное количество детей с отклонениями в развитии оказалась в общеобразовательных школах [18].

Анализ опыта российских ученых убеждает в успешности обучения детей с особыми потребностями в общеобразовательных школах и примеров эффективной трансформации методик обучения с учетом их онтогенетических особенностей.

Положительным является пример высокоразвитых стран мира в признании принципа равных возможностей в области начального, среднего и высшего образования для детей и молодежи, который сказался на создании во многих из этих стран интегрированных структур совместного обучения детей-инвалидов со здоровыми детьми.

Показателен опыт Австрии, где правительство в 1993 г. приняло Закон, который позволяет родителям выбирать учебное заведение: специальную или общеобразовательную начальную школу. Под эгидой министерства образования Австрии была разработана экспериментальная интеграционная программу, в основу которой положены идеи социальной интеграции, то есть создание такой среды, где дети с особыми образовательными потребностями могли бы работать, играть и жить рядом с обычными людьми. Каждый ребенок при этом занимается по индивидуальной программе, которая обеспечивает максимальное развитие природного потенциала.

В Нидерландах принят указ об образовании, который объединил в детские сады с начальными школами, что создало определенные условия для обучения детей с синдромом Дауна вместе с нормальными детьми [17].

Одна из прогрессивных европейских тенденций в области воспитания и обучения детей с особыми потребностями открытие частных и государственных школ с дневным пребыванием детей с ограниченными возможностями, которые существуют в странах Восточной и Центральной Европы. Ученые этих стран считают, что таким образом не нарушается связь системы «мать-ребенок» с социальной средой важнейший фактор в системе социальной реабилитации ребенка с особыми потребностями. Сравнительный анализ потребностей семей нетипичного ребенка в различных странах мира показывает, что максимально возможную помощь такому ребенку можно предоставить не в изолированном учреждении, а в природных условиях, то есть по месту проживания в семье.

В Англии, например, местные органы власти обеспечивают большую часть социальных услуг детям-инвалидам, мобилизуя все возможности для того, чтобы помочь им жить дома. Те, кто нуждается в дополнительной поддержке, могут посещать дневной центр, находящийся в пределах досягаемости от их дома [21].

В Польше существует практика подготовки детей с ограничениями к интеграции в систему общего образования в семье или в специализированных дневных центрах. Задача социального работника и психолога посоветовать родителям, где лучше учиться их ребенку (согласно его индивидуальных возможностей и потребностей) [30].

На сегодняшний день забота о детях с особыми потребностями осуществляется многими международными и национальными организациями с участием как профессионалов, так и волонтеров. Права детей-инвалидов закреплены в таких международных документах, как Декларация о правах инвалидов, Всемирная программа действий в отношении инвалидов, Конвенция о правах ребенка, Декларация о правах умственно отсталых лиц, Стандартные правила обеспечения равных возможностей для инвалидов [17].

Анализ отечественного и зарубежного опыта совместного обучения детей с нарушениями развития вместе со здоровыми сверстниками требует выяснения вопрос создания необходимых условий для такого обучения.

Главным условием обучения ребенка с особыми потребностями в массовой школе, на наш взгляд, является своевременное выявление отклонений в ее развитии и начало коррекционной работы, что существенно способствует подготовке ее к интегрированному обучению. Поэтому большая ответственность возлагается на психолого-медико-педагогические консультации, которые, собственно, и рекомендуют (при наличии объективным показателям) интегрированную форму обучения.

Обучение в общеобразовательной школе учащихся с особыми потребностями требует не просто подготовку (переподготовку) педагогических кадров, а получение необходимого минимума знаний, умений и навыков педагогами «массовых» учебных заведений, в классах (группах) которых есть дети с особыми потребностями. Ведь успешная интеграция данной категории детей в обычные образовательные учреждения возможна только при участии специалистов своего дела.

Немалую роль играет и психологическая готовность самого ребенка и его родителей к обучению совместно со здоровыми сверстниками, а также готовность коллектива принять такого ребенка. Поэтому мы должны научиться относиться к детям с особыми потребностями как к равным.

Развитие и распространение интеграционной практики в сфере общего, специального и дополнительного образования позволит не только дать возможность детям с особыми потребностями почувствовать себя полноценными членами общества, но и научит обычных детей активнее сочувствовать, заботиться о других, помогать им [1].

Мировая практика показывает, что дети, с раннего возраста научившись доброжелательному взаимодействию и сотрудничеству со сверстниками, имеющими отклонения в развитии, не страдают «психологией расизма» и в подростковом, и в старшем возрасте; здоровые дети воспринимают аномальных детей как партнеров (особенно это касается детей с отклонениями в развитии сенсорной и двигательной сферы), которые только нуждаются в помощи, что способствует гуманизации их взаимоотношений [17].

Несмотря на определенные экономические, социальные и другие трудности, проблема обучения детей с особыми потребностями должна решаться на государственном уровне. Должны приниматься меры не только для того, чтобы сохранить приобретенный опыт образования школьников с особыми потребностями, но и приумножить его, создать условия для реализации их права на выбор типа учебного заведения, содержания и формы образования.

Таким образом, история развития обучения и воспитания детей с нарушением интеллекта зарубежом прошла долгий период, в течении которого происходила гумманизация отношения к данной категории детей. Миссионеры специального образования несли и свои прогрессивные идеи, и заблуждения во все новые регионы планеты, становясь там законодателями и безусловными авторитетами не только для местных специалистов, но и для официальных властей новых стран своего пребывания. Однако в самой Европе научные школы разных стран не стремились к интеграции.

 

Выводы по главе 1

 

В первой главе курсовой работы были рассмотрены теоретические аспекты обучения и воспитания детей с умственной отсталостью. По результатам, полученным в ходе исследования можем сформулировать следующие выводы:

Вопросами обучения и воспитания умственно отсталых детей, исследованиями в области психологии аномального детства, проблемами педагогической коррекции недостатков развития и поведения занимались такие выдающиеся ученые-педагоги, психологи, медики, как Е.К. Грачева, В.П. Кащенко, Г.И. Россолимо, Г.Я. Трошин, А.Ф. Лазурский,                                      А.В. Владимирский, Н.В. Чехов и др. У истоков разработки вопросов коррекционно-воспитательной работы стояли: М.И. Кузьмицкая, Н.Б. Лурье, О.Л. Селихова, В.А. Сумарокова, Г.В. Цикото, Я.Г. Юдилевич, Г.М. Дульнев и др.  Коррекция авторами рассматривается как основа учебно-воспитательного процесса в специальном образовательном учреждении. А саму коррекционную работу принципиально важно анализировать как специфическую систему, куда входят целевой, организационный, содержательный, методический, результативный компоненты педагогического процесса.

История зарубежной дефектологии и олигофренопедагогики характеризует основные направления в развитии коррекционной педагогики, показывает этапы ее становления, ведущие тенденции в разработке проблем выявления, предупреждения и преодоления отклонений в развитии и поведении детей и подростков, этиологию аномального развития ребенка, ее зависимость от социально-биологических условий и психобиологических причин, раскрывает картину титанической работы врачей, педагогов, психологов, общественных деятелей в разработке ведущих проблем коррекционной педагогики.