Методика руководства конструктивно-строительными играми в разных возрастных группах

Детям младшего дошкольного возраста характерно изображение единичных предметов или небольших сооружений. Темы этих построек тесно связаны с сюжетно-ролевыми играми детей: строят домик для куклы (мишки), кроватку, стол, забор, гараж. Конструкция построек весьма элементарна. Дети располагают постройку как бы в горизонтальном плане − скорее «рисуют», чем возводят. Домик для мишки − пространст­во, отгороженное несколькими кубиками. В лучшем случае сверху положена пластинка в качестве крыши.

Для младших детей характерна и известная процессуальность: возведя постройку, они разрушают ее и начинают строить вновь. Часто строительство опережает замысел начав строить, ребенок затем «узнает» в постройке какой-либо предмет.

У детей среднего и старшего возраста наблюдает­ся постепенное расширение тематики построек. Это различные здания, корабли, машины, мосты. Конструкция отличается стрем­лением передать своеобразие конкретных сооружений: дети строят не просто мост, а Кировский мост через Неву, не просто метро, а станцию метро «Площадь Восстания», строят Московский Кремль, Останкинскую телебашню и т д. Постепенно усложняется сама конструкция, постройки как бы растут вверх, дети украшают их разнообразным способом (башнями, колоннами и др.), используют различные перекрытия.

Большинство советских исследователей отмечают, что без спе­циального обучения строительно-конструктивным навыкам и уме­ниям, без целенаправленного руководства взрослых постройки детей остаются весьма элементарными по конструкции и бедными по тематике.

В руководстве строительно-конструктивными играми исполь­зуются два пути:

Первый путь — обучение конструктивной деятельности детей на занятиях.

Второй путь — обучение приемам конструирования и раз­вития конструктивных умений и способностей в процессе руковод­ства самостоятельными играми детей.

Дети в процессе обучения овладевают необходимы­ми техническими умениями, благодаря этому тематика их построек расширяется. При этом, как и в самостоятельной игре, дети пере­ходят от конструирования отдельных предметов к конструированию сооружений. Обучение конструированию на занятиях формирует у них умение планировать свою деятельность, отбирать материал в соответствии с замыслом. Обогащаются знания детей о конст­руктивных особенностях материалов. Например, различные материалы требуют различного способа крепления: одни − склеива­ния, другие − сшивания, третьи − свинчивания, накладывания и т. д. В процессе обучения идет активное и планомерное совер­шенствование умственной деятельности детей, и это способствует развитию самостоятельных строительно-конструктивных игр, в процессе которых дети применяют полученные на занятиях знания и умения. Однако обучение детей конструированию на занятиях не исключает возможности и необходимости руководства конст­руированием детей в ходе игры.

 

Существенное значение для развития конструирования имеют организованные, целенаправленные наблюдения, рассматривание предметов, зданий, сооружений. В ходе наблюдения выясняются жизненное назначение наблюдаемого сооружения, особенности его конструкции, пропорции частей и т. п.; внимание детей направ­ляется на красоту постройки, ее целесообразность; устанавливает­ся, чем это достигается. Наблюдение сопровождается беседой о том, из каких частей строительного материала можно выполнить ту или иную часть сооружения. Наблюдение предметов и соору­жений дополняется рассматриванием картин, фотографий, схема­тических рисунков. В процессе обучения конструктивным умениям исполь­зуются различные методические приемы: демонстрация об­разца; показ способов постройки с объяснением приемов кон­струирования; постановка проблемной задачи (как перестро­ить гараж, чтобы в нем поместилось 2-3 машины); сообщение темы постройки с указаниям условий, которым она должна соответствовать (построить комнату для семьи с определен­ным числом человек).

Руководство воспитателя непосредственно игрой направлено на развитие ее содержания и на формирование правильных това­рищеских взаимоотношений между играющими. Приемы руковод­ства этими играми детей те же, что и сюжетно-ролевыми. Чем моложе дети, тем чаще воспитатель принимает непосредственное участие в игре: подбадривает, оказывает помощь, иногда подска­зывает тему постройки, показывает, как сделать, строит вместе с детьми и т. д. Строит сам в присутствии детей младшего дош­кольного возраста, вовлекает малышей в обыгрывание по­стройки (в зоопарке поселяются в клетках разные животные, туда приходят дети со своими родителями). Использует прием сотворчества: предлагает детям (в разных воз­растных группах) достроить, перестроить, преобразовать постройку, которую он соорудил (пристроить крыльцо, бал­кон; возвести высокий или низкий забор вокруг дома; из­менить высоту горки; сделать из горки трамплин для лыж­ников; удлинить мост; расширить дорожку). Малышам 2-3 лет педагог показывает образец, а затем дети выполняют постройку вместе с ним. По мере накопления опыта предлагается частичный образец, т. е. ребенку показывают только те приемы, которые ему незнакомы Участвуя в играх детей млад­шего возраста, воспитатель помогает им организоваться для сов­местной постройки и игры вокруг нее («сделали автобус и поехали на дачу»), определить, кто что будет строить, разъяснить отдель­ным детям общий замысел постройки и т. д.

Детям среднего возраста можно предложить показ незаконченного образца постройки, которую каждый может завершить по-своему (педагог строит остов вагона, дети превращают его в автобус, трамвай, пассажирский вагон).Можно предлагать изменять образец постройки(добавить или убавить этаж).

Детям среднего и старшего дошкольного возра­ста воспитатель в основном помогает лишь советом. Вместе с детьми он обсуждает, что и как следует изменить в постройке, чем ее дополнить. В тех случаях, когда дети не могут преодолеть воз­никшее затруднение, воспитатель показывает необходимые техни­ческие приемы (например, как укрепить перекрытие, как подвиж­но соединить две детали и т д.), но всегда стремится побуждать детей к проявлению инициативы

Необходимо воспитывать у детей умение играть дружно, не подавляя инициативу друг друга.

Детей среднего и старшего возраста следует приучать в строи­тельно-конструктивных играх самостоятельно договариваться о теме постройки, распределять обязанности, отбирать материал и т. д. Полезно, закончив общую постройку, рассмотреть с детьми ее соответствие замыслу, обсудить участие каждого ребенка. Дошкольникам, имеющим опыт конструк­тивной деятельности, целесообразно предлагать не один об­разец, а 2-3 образца на выбор. Для старших детей в каче­стве образца используются рисунок, чертеж, схема построй­ки. Их также учат составлять схему предполагаемой постройки, самостоятельно намечая ее конструктивные осо­бенности. Методика обучения детей конструктивным умениям уточняет Конструирование по образцу − самый распространенный вид конструирования. У детей формируются различные умения, они овладевают общими способами действий, ус­ваивают последовательность операций, познают конструк­тивные возможности строительных материалов. При пра­вильной методике обучения конструированию по образцу дети подводятся к пониманию вариативности способов постройки, включаются в деятельность преобразующего ха­рактера.

Конструирование по заданной теме  подводит ребенка к творческому воплощению поставленной задачи, но преде­лы ее решения ограничены темой. Малышам можно пред­лагать в качестве темы постройку мебели, оборудования участка (скамейки, песочница, качели). Для ребенка этого возраста важно наличие игровой мотивации («Построим комнату для куклы Кати »). В средней группе в качестве темы предлагают конструирование транспортных средств («На чем люди ездят и перевозят грузы»). Детям старшей груп­пы интересны такие темы, как военная или строительная техника; жилища людей («В каких домах живут люди на Земле»); музеи, театры нашего города и др. В подготови­тельной к школе группе целесообразно проводить темати­ческое конструирование из конструкторов разного типа. Детей учат выполнять подвижные конструкции, поэтому их могут увлечь темы «Аттракционы в парке отдыха», «Виды транспорта» и т.п.

Конструирование по собственному замыслу − сложный вид конструирования, в котором ребенок решает все зада­чи самостоятельно: ставит перед собой цель деятельности, планирует ее, подбирает необходимый материал, реализу­ет замысел. Опытный педагог, организуя этот вид констру­ирования, начинает с формирования замысла, иначе дети строят то, что делали уже не раз. Малышам он подсказыва­ет замысел: показав игрушку, предлагает что-нибудь пост­роить для нее. Например, матрешка вышла погулять, а на участке сыро, что надо построить, чтобы она не промочи­ла ноги? Матрешка устала, что надо построить, чтобы она посидела и отдохнула? с детьми среднего и старшего дошкольного возраста реко­мендуется провести беседу; предложить вспомнить, какие сооружения они наблюдали на прогулке, что особенно по­нравилось; рассмотреть фотографии, рисунки с изображе­нием зданий. Надо помочь каждому ребенку при реализа­ции замысла по-новому использовать ранее усвоенные уме­ния, добиться решения задачи, испытать радость от своего творчества.

Конструирование по условиям содержит большие разви­вающие возможности. Проводится после того, как дети научатся строить тот или иной предмет, здание (мост, ко­рабль). В предложении выполнить постройку задаются определенные параметры (ширина реки, высота моста долж­ны соответствовать высоте корабля, яхты, которые долж­ны под ним проплыть). Исходя из заданных условий, ребе­нок должен самостоятельно определить длину и высоту постройки и др. В исследованиях Н.Н.Поддьякова, Л.А.Парамоновой раскрыто влияние этого вида констру­ирования на развитие преобразующей мыслительной деятельности, на формирование обобщенных представлений. «Стройка по моделям» − вид конструирования, разрабо­танный А.Р.Лурия. Ребенку предлагается модель постройки (рисунок, выполненная педагогом постройка, оклеенная бумагой), на которой очертания составляющих элементов конструкции скрыты (модель дивана, ворот, автомобиля). Ребенок сначала анализирует модель: выделяет составные (сиденье, спинка, подлокотники у дивана), потом подбирает те формы, которые нужны для воссоздания модели. Начинаются мысленное комбинирование предполагаемых геометрических фигур, их перемещение по отношению друг к другу (для сиденья можно взять три кубика, а может быть, заменить их двумя короткими пластинами? Спинка дивана получится из четырех кирпичиков, поставленных на узкую короткую грань. А не лучше ли взять две пластины, поместив их одна на другую?).

Строительно – конструктивные игры – разновидность творческих игр, в которых дети отображают окружающий предметный мир, самостоятельно возводят сооружения и оберегают их.

Разновидности строительных материалов.    Строительная игра - это такая деятельность детей, основным содержанием которой является отражение окружающей жизни в разных постройках и связанных с ними действиях.

Строительная игра в некоторой степени сходна с сюжетно-ролевой и рассматривается как её разновидность. У них один источник - окружающая жизнь. Дети в игре строят мосты, стадионы, железные дороги, театры, цирки и многое другое. В строительных играх они не только изображают окружающие предметы, постройки, копируя их, но и привносят свой творческий замысел, индивидуальное решение конструктивных задач. Сходство сюжетно-ролевых и строительных игр заключается в том, что они объединяют детей на основе общих интересов, совместной деятельности и являются коллективными.

Различие между этими играми состоит в том, что сюжетно-ролевой игре прежде всего отражаются разнообразные явления и осваиваются взаимоотношения между людьми, а в строительной основным является ознакомление с соответствующей деятельностью людей, с применяемой техникой и её использованием.

Воспитателю важно учитывать взаимосвязь, взаимодействие сюжетно-ролевой и строительной игры. Строительство часто возникает в процессе сюжетно-ролевой игры и вызываются ею. Она как бы задаёт цель строительной игры. Например, дети задумали играть в моряков - у них возникла необходимость строить пароход; игра в магазин неизбежно требует его постройки т.д. Однако строительная игра может возникать и как самостоятельная, и уже на её основе развивается та или иная сюжетно-ролевая. Например, дети строят театр, а потом играют в артистов.

В старших группах дети в течение длительного времени возводят довольно сложные постройки, практически постигая простейшие законы физики.

Воспитательное и развивающее влияние строительных игр заключено в идейном содержании, отражаемых в них явлений, в овладении детьми способами строительства, в развитие их конструктивного мышления, обогащение речи, упрощение положительных взаимоотношений. Их влияние на умственное развитие определяется тем, что в замысле, содержании строительных игр заключена та или иная умственная задача, решение которой требует предварительного обдумывания: что сделать, какой нужен материал, в какой последовательности должно идти строительство. Обдумывание и решение той или иной строительной задачи способствует развития конструктивного мышления.

В процессе строительных игр воспитатель учит детей наблюдать, различать, сравнивать, соотносить одни части построек с другими, запоминать и воспроизводить приёмы строительства, сосредотачивать внимание на последовательности действий. Под его руководством школьники овладевают точным словарём, выражающим название геометрических тел, пространственных отношений: высоко низко, направо налево, вверх-вниз, длинный короткий, широкий узкий, выше ниже, длиннее короче и т.п.

Строительные игры имеют важное значение для физического воспитания дошкольников. В них проявляется разнообразная двигательная активность ребёнка, развивается координация движений. Особое значение имеет развитие мелких мышц руки, глазомера. Сооружая постройки из крупных деталей, дети прилагают доступные им физические усилия, проявляют выносливость.

Для строительных игр созданы специальные наборы материалов, включающие разнообразные геометрические тела (кубы, бруски, призмы, цилиндры, конусы, полушарья), дополнительные (пластины, доски, арки, кольца, трубы и т.д.) и вспомогательные материалы для украшения построек.

В строительных играх используются и обычные, чаще всего сюжетно-образные игрушки, широко применяются и природные материалы: глина, песок, снег, камешки, шишки, тростник и др.

 

№	Виды материалов	Примеры
1	большой строительный материал, для возведения сооружений на полу.	куб, циллиндр, паралеллипипед и другие.
2	настольный строительный материал.	приблизительно те же формы, но меньшие размером.
3	полуфабрикаты.	наборы досточек, арок, фронтонов и другие.
4	конструкторы.	усложненный строительный материал.

 

Последовательность усложнения конструирования

№	Содержание
1.	возведение сооружений воспитателем с показом детям всех приемов конструирования и пояснеия действий.
2.	показ образца строения выполненного врспитателем, с последующим анализом ее составнях частей.
3.	показ приемов конструирования которыми дети овладевают для возведения построек.
4.	предложение образца незаконченного строения, которое дети должны закончить самостоятельно.
5.	конструирование по теме или заданным условиям.
6.	возведение детьми сооружений по их собственному усмотрению.

 

· Творческие игры

Творческие игры – игры, в которых проявляются образы, которые вмещают в себя условное превращение окружающего.

 

№	виды	характеристика
1.	отображают	отношения связанные с ролью, с позиции обственного опыта, который может быть негативным, уклоняется от нежелательного действия.
2.	связанные с детским трудом	в игре объединяется изобразительная, конструктивная и др. виды деятельности, воспитывается интерес к труду, дети принимают в ней активное участие.
3.	умственное воспитание	формирование фундаментальных психических процессов (мышления, восприятия, памяти, воображения, речи).
4.	умственная активность	связана с работой воображения, выбрать роль, вообразить, как действует человек, которому подражает, что говорит, как себя ведет. Открывает возможность для перехода мышления на новый уровень.
5.	систематическое воспитание	способствует развитию художественных интересов, проявляются и развиваются способности к музыке, танцам.
6.	двигательная деятельность	быстрое развитие осуществляемое в паре, является настоящим прологом к сознательным физическим упражнениям школьника.

Показатели развитого игрового интереса.

1. Длительная заинтересованность ребенка игрой, развитием сюжета и исполнением роли.

2. Желание ребенка принимать на себя определенную роль.

3. Наличие любимой роли.

4. Нежелание заканчивать игру.

5. Активное исполнение ребенком всех видов работ (лепки, рисования).

6. Желание делиться со сверстниками и взрослыми своими впечатлениями после окончания игры.

Игры с правилами

Игры с правилами - особая группа игр, специально созданных народной или научной педагогикой для решения определенных задач обучения и воспитания детей.

 Это игры с готовым содержанием, с фиксированными правилами, являющимися непременным компонентом игры.

 Обучающие задачи реализуются через игровые действия ребенка при выполнении какого-либо задания (найти, сказать наоборот, поймать мяч и т.п.).

 В зависимости от характера обучающей задачи игры с правилами делятся на две большие группы

Ø дидактические

Ø подвижные игры, которые, в свою очередь, классифицируются с учетом разных оснований.

  Дидактические игры подразделяются

Ø по содержанию (математические, природоведческие, речевые и др.),

Ø по дидактическому материалу (игры с предметами и игрушками, настольно-печатные, словесные).

Подвижные игры классифицируются

Ø по степени подвижности (игры малой, средней, большой подвижности),

Ø по преобладающим движениям (игры с прыжками, с перебежками и др.),

Ø по предметам, которые используются в игре (игры с мячом, с лентами, с обручами и др.).

 Среди дидактических и подвижных игр бывают сюжетные игры, в которых играющие выполняют роли («Кошки-мышки», «Магазин сувениров»), и бессюжетные («Палочка-выручалочка», «Что изменилось?» и др.).

 В играх с правилами ребенка привлекает игровой процесс, желание выполнять игровые действия, добиваться результата, выигрывать.

     Но этот игровой процесс опосредован какой-то задачей (не просто переложить картинки, а разместить их попарно, подобрать по определенному признаку; не просто бегать, а убегать от лисы).

А это делает поведение ребенка произвольным, подчиненным игровым условиям в виде правил.

 Как справедливо отмечал А.Н. Леонтьев, овладеть правилом игры - значит овладеть своим поведением.

 Значит, поведение в игре направляется двойной задачей:

· самому бегать, увертываясь от мяча,

· и поймать мяч, чтобы помочь товарищу, в которого попали мячом.

Действия ребенка могут ограничиться лишь ловким бегом, но он ставит перед собой и другую цель - помочь товарищу, хотя это связано с риском: если попытка поймать мяч окажется неудачной, придется покинуть круг играющих.

Таким образом, в играх с двойной задачей ребенок по собственной инициативе оказывает помощь товарищу и радуется, когда это удается.

 В реальной жизни подобные ситуации складываются не часто, и поведение детей чаще направляется словесными указаниями педагога: «Помоги Артему завязать шарф»; «Помоги Лизе убрать кубики». Товарищескую солидарность такими указаниями воспитать трудно. Другое дело - игры с правилами, требующие от участников взаимопомощи, особенно если действуют и соревнуются команды («Чье звено скорее построит дом?», игры-эстафеты).

                                  Игры с правилами дают возможность каждому участнику сравнивать свои действия и их результаты с действиями и результатами других (Сережа очень ловкий - ловишке трудно поймать его; Саша часто нарушает правила, спорит, когда ему об этом говорят, играет нечестно; я плохо ловлю мяч и, хотя знаю много растений, проигрываю в игре «Назови растение»). Ценно и то, что ребенок пытается самостоятельно оценить свои действия и действия других играющих (в отличие от иных видов деятельности, где это делают взрослые).

 Таким образом, игры с правилами благоприятны для развития у дошкольников способности к взаимооценке и самооценке. То, что ребенок в конкретной ситуации игры, которая ему интересна, ярко, эмоционально окрашена, видит свои промахи, несоответствие требованиям и осознает это в сравнении, вызывает у него желание стать лучше, т.е. рождает стремление к самосовершенствованию. Также и успех в игре (был ловким, сообразительным, сложил узор из мозаики) поднимает его в собственных глазах и глазах других детей, побуждает к новым усилиям и достижениям. Таким образом, игры с правилами - важнейшее средство воспитания и обучения детей дошкольного возраста.

Дидактические игры

 

Игры, специально создаваемые или приспособленные для целей обучения.

В дидактических играх перед детьми ставятся те или иные задачи, решение которых требует сосредоточенности, внимания, умственного усилия, умения осмыслить правила, последовательность действий, преодолеть трудности. Они содействуют развитию у дошкольников ощущений и восприятии, формированию представлений, усвоению знаний. Эти игры дают возможность обучать детей разнообразным экономным и рациональным способам решения тех или иных умственных и практических задач. В этом их развивающая роль.

Необходимо добиваться того, чтобы дидактическая игра была не только формой усвоения отдельных знаний и умений, но и способствовала бы общему развитию ребёнка, служила формированию его способностей.

Дидактическая игра содействует решению задач нравственного воспитания, развитию у детей общительности. Воспитатель ставит детей в такие условия, которые требуют от них умения играть вместе, регулировать своё поведение, быть справедливым и честным, уступчивым и требовательным.

Основная особенность дидактических игр определена их названием: это игры обучающие. Они создаются взрослыми в целях воспитания и обучения детей. Но для играющих детей воспитательно-образовательное значение ди­дактической игры не выступает открыто, а реализуется че­рез игровую задачу, игровые действия, правила.

Как отмечал А.Н.Леонтьев, дидактические игры отно­сятся к «рубежным играм», представляя собой переход­ную форму к той неигровой деятельности, которую они подготавливают. Эти игры способствуют развитию по­знавательной деятельности, интеллектуальных операций, представляющих собой основу обучения. Для дидакти­ческих игр характерно наличие задачи учебного харак­тера - обучающей задачи. Ею руководствуются взрослые, создавая ту или иную дидактическую игру, но облекают ее в занимательную для детей форму. Приведем приме­ры обучающих задач: научить детей различать и правиль­но называть цвета («Салют», «Цветные коврики») или геометрические фигуры («Ледоход»), уточнить представ­ления о столовой посуде («Кукла Катя обедает») или одежде («Кукла Катя идет на прогулку»), формировать умение сравнивать предметы по внешним признакам, рас­положению в пространстве («Что изменилось», парные картинки), развивать глазомер и координацию мелких движений («Поймай рыбку», «Летающие колпачки»). Обучающая задача воплощается создателями игры в со­ответствующем содержании, реализуется с помощью иг­ровых действий, которые выполняют дети.

Ребенка привлекает в игре не обучающая задача, кото­рая в ней заложена, а возможность проявить активность, выполнить игровые действия, добиться результата, выиг­рать. Однако, если участник игры не овладеет знаниями, умственными операциями, которые определены обучающей задачей, он не сможет успешно выполнить игровые дей­ствия, добиться результата. Например, в дидактической игре «Цветные фоны» каждый играющий должен поместить на коврик определенного цвета игрушки и предметы того же цвета. Успешное выполнение игровых действий связано с тем, научился ли ребенок различать цвета, находить по этому признаку предметы в окружающей обстановке.

Таким образом, активное участие, тем более выигрыш в дидактической игре зависят от того, насколько ребенок ов­ладел знаниями и умениями, которые диктуются ее обучаю­щей задачей. Это побуждает ребенка быть внимательным, запоминать, сравнивать, классифицировать, уточнять свои знания.

Значит, дидактическая игра поможет ему чему-то научиться в легкой, непринужденной форме. Такое непред­намеренное обучение получило название автодидактизма.

Возможность обучать маленьких детей посредством актив­ной интересной для них деятельности - отличительная особен­ность дидактических игр. Однако следует отметить, что зна­ния и умения, приобретаемые играющими, являются для них побочным продуктом деятельности, поскольку главный ин­терес представляет не обучающая задача (как это бывает на занятиях), а игровые действия - для детей раннего и млад­шего дошкольного возраста, и решение игровой задачи, вы­игрыш - для детей старшего дошкольного возраста).

Дидактические игры существуют много веков. Их первым создателем был народ, подметивший удивительную особенность маленьких детей – восприимчивость к обучению в игре, с помощью игр и игрушек. В содержании дидак­тических игр и игрушек отразились особенности националь­ного характера, природы, истории, труда, быта того или иного народа. Но можно проследить и нечто общее, свой­ственное всем дидактическим играм и игрушкам независи­мо от того, в каком уголке земного шара они возникли. В них отчетливо прослеживается сложившийся в представ­лениях разных народов взгляд на ребенка как на существо, которое нуждается для своего полноценного развития в по­знании окружающего мира, радостном настроении, эмоци­онально окрашенном общении с окружающими близкими ему людьми, в активных действиях, движениях, позволяю­щих раскрыться, проявить себя. С полным основанием мож­но считать народные дидактические игры воплощением гу­манного, уважительного, бережного отношения к силам, возможностям, тенденциям развития ребенка.

Народные дидактические игры обеспечивают взаимо­связь воспитательного и обучающего воздействия с учетом возрастных психофизиологических особенностей ребенка. Для народных дидактических игр характерно четко выра­женное обучающее эмоционально-познавательное содер­жание, воплощенное в игровой форме, образности, динамичности игровых действий. Содержание игры собы­тийно, т.е. отражает какой-либо случай, происшествие, вызывающее определенный эмоциональный отклик у ре­бенка и обогащающее его социальный опыт.

Классикой русской народной педагогики стали такие дидактические игры, как «Сорока-белобока», «Гули-гули», «Ладушки», «Прыгунки», «Фанты», «Барыня», «Краски» и многие другие. Из поколения в поколение передаются ди­дактические игрушки, созданные народом для развития речи, воли, внимания, точности и координации движений, формирования представлений о цвете, форме, величине, пространственном расположении предметов (бирюльки, складные бочонки, яйца, конусы из ярких цветных колец разной величины, матрешки, пирамидки, башенки). В со­держании и конструкции дидактических игрушек нашло выражение свойственное русской народной педагогике представление о воспитании у детей самостоятельности как важнейшей черты национального характера. Во многих игрушках заложена возможность самообучения ребенка через игровые действия, их повторность, поиск правильно­го решения задачи, достижение успешного результата. Спо­соб игрового действия часто подсказывается самой конст­рукцией народной дидактической игрушки, что отвечает задаче воспитания самостоятельности в игре.

В русской народной педагогике имеются дидактические игры и игрушки, предназначенные для детей разных возра­стов: от раннего до школьного. Они входят в жизнь ребен­ка очень рано - на первом году жизни. Мать, играя с ре­бенком 7-9 мес. от роду, привлекает его внимание к окру­жающим предметам, учит первым игровым действиям. Так, слушая «Сороку-белобоку», малыш перебирает пальчики своей руки, трясет мизинчик, которому не досталось каши за то, что он «мякинку не принес», «за водицей не ходил, дров не носил, кашку не варил», поднимает ручки к голове при словах «Шу, шу! На головку села!». А 2-летний малыш, охотно включаясь в игру-перекличку, учится говорить, уча­ствовать в диалоге, приобретает первые конкретные пред­ставления о нормах поведения. Простые рифмованные тек­сты, которые вызывают у слушающих желание их прогова­ривать, стимулируют несложные игровые действия, создают у малыша радостное настроение, удовлетворяют потреб­ность в активном познании окружающего мира.

Для детей постарше русская народная педагогика пред­назначает дидактические игры, в которых заложена возмож­ность развития активности, сноровки, инициативы, смекал­ки. Здесь находят выражение присущая дошкольникам по­требность в движении, в общении со сверстниками, заключается обильная пища для работы ума, воображения. Выдумка, шутка, юмор, оптимистический характер - отли­чительные особенности русских народных игр. Они приуча­ют ребенка преодолевать трудности, радоваться выигрышу, мужественно переносить неудачу. В каждой народной игре решается комплекс воспитательно-образовательных задач. Так, игра «Барыня», в которой много запрещающих правил («да» и «нет» не говорить, не смеяться, не улыбаться, черное с белым не выбирать), ненавязчиво учит ребенка выдержке, умению подчинять чувства рассудку; развивает память, гиб­кость мышления.

С течением времени народные игры подвергаются изме­нениям, которые вносят сами дети (обновляют содержание, усложняют правила, используют иной игровой материал). Варианты игр творят педагоги-практики. Опираясь на идеи, заложенные в народных играх, ученые создают новые ди­дактические игры, предлагают целые системы таких игр.

Автор одной из первых педагогических систем дош­кольного воспитания Фридрих Фребель был убежден, что задача первоначального образования состоит не в учении в обыкновенном смысле этого слова, а в организации игры. Оставаясь игрой, она должна быть пронизана уроком. Ф. Фребель разработал систему дидактических игр, кото­рая представляет собой основу воспитательно-образова­тельной работы с детьми в детском саду. В эту систему вошли дидактические игры с разными игрушками, мате­риалами (мячом, кубиками, шарами, цилиндрами, лучи­нами и пр.), расположенные строго последовательно по принципу возрастающей сложности обучающих задач и игровых действий. Обязательным элементом большинства дидактических игр были стихи, песни, рифмованные при­сказки, написанные Ф. Фребелем и его учениками с целью усиления обучающего воздействия игр.

В помощь детским садовницам (воспитателям) издава­лись пособия с подробным описанием дидактических игр Ф.Фребеля, с иллюстративным материалом, наглядно пред­ставляющим всю последовательность игровых действий, с текстами и нотами словесного и песенного сопровождения.

Сам Ф. Фребель, его ученики и последователи сначала в Германии, а затем и в других странах высоко оценивали предложенную им систему дидактических игр. Но жесткая регламентированность деятельности ребенка, усвоение зна­ний в ущерб занимательности; методика проведения игр, основанная на подражании детей действиям, словам садов­ницы, - все это вызвало критические замечания известных педагогов, познакомившихся с работой фребелевских дет­ских садов (К.Д.Ушинский, П.Ф.Лесгафт, Л.Н.Толстой, Е.И.Тихеева).

Неоднозначную оценку получила, и другая всемирно из­вестная система дидактических игр, автором которой яв­ляется Мария Монтессори. По определению места игры в образовательном процессе детского сада М. Монтессори близка к позиции Ф. Фребеля: игра должна быть обучаю­щей, в противном случае это «пустая игра», не оказываю­щая влияния на развитие ребенка. Для обучающих игр-за­нятий она создала интересные дидактические материалы для сенсорного воспитания. Последнее, по мнению Мон­тессори, составляет основу обучения ребенка дошкольно­го и младшего школьного возраста. Эти материалы (кла­вишные доски, числовые штанги, рамки с застежками, кубы- вкладыши и др.) были устроены так, что ребенок мог самостоятельно обнаружить и исправить свои ошибки, раз­вивая при этом волю и терпение, наблюдательность и са­модисциплину, приобретая знания и, самое главное, упраж­няя свою активность.

Автор одной из первых отечественных педагогических систем дошкольного воспитания Е .И.Тихеева заявила о новом подходе к дидактическим играм. По мнению Тихеевой, они являются лишь одним из компонентов воспита­тельно-образовательной работы с детьми наряду с чтени­ем, беседой, рисованием, пением, гимнастикой, трудом. Эффективность дидактических игр в воспитании и обуче­нии детей Е.И.Тихеева напрямую ставила в зависимость от того, насколько они созвучны интересам ребенка, дос­тавляют ему радость, позволяют проявить свою активность, самостоятельность. Обучающие задачи в предлагаемых Е. И. Тихеевой играх выходят за рамки упражнения внешних чувств, сенсорики ребенка. Они предусматривают форми­рование мыслительных операций (сравнение, классифика­ция, обобщение), совершенствование речи (обогащение сло­варя, описание предметов, составление загадок), развитие умения ориентироваться в расстоянии, времени, простран­стве. Решение этих и ряда других задач (развитие памяти, внимания, коммуникативных умений) потребовало измене­ния содержания игр, расширения арсенала дидактических материалов. Содержанием дидактических игр стала окру­жающая жизнь со всем богатством мира природы, соци­альных связей, рукотворных предметов. Е. И. Тихеева раз­работала дидактические материалы, настольно-печатные игры, которые и сегодня используются в дошкольных уч­реждениях. Это дидактическая кукла с комплектом сезон­ной одежды и предметами быта (посуда, мебель и др.), на­стольно-печатные игры, устроенные по принципу парных картинок, геометрической мозаики.

В советской педагогике система дидактических игр была создана в 60-е гг. в связи с разработкой теории сенсорного воспитания. Ее авторами являются известные педагоги и психологи: Л.А.Венгер, А .П.Усова, В.Н.Аванесова и др.

В последнее время поиски ученых (3. М.Богуславская, О. М.Дьяченко, Н.Е .Веракса, Е.О .Смирнова и др.) идут в направлении создания серии игр для полноценного разви­тия детского интеллекта, которые характеризуются гибкос­тью, инициативностью мыслительных процессов, переносом сформированных умственных действий на новое содержа­ние. В таких играх часто нет фиксированных правил, напро­тив, дети ставятся перед необходимостью выбора способов решения задачи. Авторы чаще называют предлагаемые игры развивающими, а не традиционно - дидактическими.

В дошкольной педагогике сложилось традиционное де­ление дидактических игр на игры с предметами, настольно-печатные, словесные.

Дидактические игры с предметами очень разнообразны по игровым материалам, содержанию, организации проведения. В качестве дидактических материалов используются игрушки, реальные предметы (предметы обихода, орудия труда, произведения декоративно-прикладного искусства и др.), объекты природы (овощи, фрукты, шишки, листья, семена). Игры с предметами дают возможность решать различные воспитательно-образовательные задачи: рас­ширять и уточнять знания детей, развивать мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, различение, обобще­ние, классификация), совершенствовать речь (умения на­зывать предметы, действия с ними, их качества, назначе­ние; описывать предметы, составлять и отгадывать загад­ки о них; правильно произносить звуки речи), воспиты­вать произвольность поведения, памяти, внимания. Даже в одной и той же игре, но предлагаемой детям разного возраста, могут отличаться воспитательно-образователь­ные задачи, конкретное содержание. Например, в игре «Чудесный мешочек» дети младшего возраста учатся на­зывать предметы и их отдельные признаки, дети среднего возраста - определять предмет на ощупь, старшие дош­кольники - составлять описательный рассказ, загадку, классифицировать предметы по заданным признакам.

Среди игр с предметами особое место занимают сюжетно-дидактические игры и игры-инсце­нировки. В сюжетно-дидактических играх дети выполняют определенные роли, например, продавца, покупателя в играх типа «Магазин», пекарей в игре «Пе­карня», закройщицы и швей в игре «Ателье» и др. Игры- инсценировки помогают уточнить представления о различ­ных бытовых ситуациях («Кукла Наташа заболела», «Уст­роим кукле комнату»), о литературных произведениях («Пу­тешествие в страну сказок»), о нормах поведения («Что та­кое хорошо и "что такое плохо», «В гостях у куклы Маши»). Для развития координации мелких движений и зритель­ного контроля за ними организуются игры с дидактически­ми игрушками моторного характера. Для малышей исполь­зуются многочисленные варианты игр с прокатыванием шариков по желобку, с горки, в воротца, а также игры с вкладышами, разборными яйцами, шарами, башенками. Детям 4-6 лет предназначены игры с бирюльками, кегля­ми, бильбоке, настольным бильярдомДОсобенно велика роль таких игр на границе перехода к школьному обуче­нию. Развитие координации движений предплечья, кисти и особенно пальцев рук, четкий зрительный контроль за эти­ми движениями - важные предпосылки для подготовки ре­бенка к овладению письмом. В таких играх воспитываются осторожность, терпение, настойчивость, сообразитель­ность, развивается умение ориентироваться в пространстве.

Настольно-печатные игры разнообразны по содержа­нию, обучающим задачам, оформлению. Они помогают уточнять и расширять представления детей об окружаю­щем мире, систематизировать знания, развивать мысли­тельные процессы. Среди дидактических игр для дошколь­ников преобладают игры, в основе которых лежит пар­ность картинок, подбираемых по сходству. Сначала детям предлагают игры, в которых требуется подобрать из мно­жества картинок пары совершенно одинаковых (две вареж­ки, два румяных яблока). Далее задача усложняется: кар­тинки надо объединить по смыслу (найти две машины, из которых одна легковая, другая грузовая). Наконец, стар­шим дошкольникам целесообразно предлагать отыскивать пары среди предметов, отличающихся друг от друга про­странственным расположением, формой, особенностями окраски.

В лото ребенок должен к картинке на большой карте подобрать тождественные изображения на маленьких кар­точках. Тематика лото разнообразна: «Зоологическое лото», «Цветут цветы», «Мы считаем», «Сказки» и др.

В домино принцип парности реализуется через под­бор карточек при очередности хода. Тематика домино ох­ватывает разные области действительности: «Игрушки», «Геометрические фигуры», «Ягоды», «Герои мультфиль­мов» и др.
В играх типа «Лабиринт», предназначенных для детей старшего дошкольного возраста, используются игро­вое поле, фишки, счетный кубик. Каждая игра посвящена какой-либо теме, иногда сказочной («Айболит», «Подвиги Персея», «Золотой ключик»). Дети «путешествуют» по иг­ровому полю, бросая по очереди кубик и передвигая свои фишки. Эти игры развивают пространственную ориента­цию, умение предвидеть результат действий.

Распространены настольно-печатные игры, устроенные по принципу разрезных картинок, складных кубиков, на которых изображенный предмет или сюжет делится на несколько частей. Эти игры способствуют раз­витию логического мышления, сосредоточенности, внима­ния. Чтобы сложить картинку из отдельных частей, ребе­нок должен догадаться, что «это длинное ушко» - от кар­тинки с зайчиком, а кончик пушистого хвоста - от картинки с лисой, т.е. увидеть целое (зайчика, лису) раньше частей. Для дошкольников складывание целого из частей - слож­ный процесс осмысления, работы воображения. Он облег­чается подбором предметов и сюжетов, знакомых ребенку по личному опыту, показом целой картинки, постепенным прибавлением частей, которые надо сложить. В настоящее время популярны пазлы (от англ. puzzle - игра на выдер­жку), где картинки разного содержания (изображения сце­нок из мультфильмов, животных, замков) разделены на множество частей (от 32 до 250)