Соревнование с пустотой

 

Когда десять человек решают одну задачу, у меня не возникает ни малейшего желания стать одиннадцатым. Это неправильно, печально, удручающе тупиково – когда один человек придумывает задачу для другого человека. Вообще роль руководителя – ошибка природы. Сбой в системе, как выражается Антонов. Из-за нее жизнь – боль, как выражается 5А. У детей нет научных работ, потому что они уже привыкли быть ведомыми. Они не умеют себя занять. А как им уметь, если с младых когтей их принуждают «не бездельничать»: ребенок должен круглые сутки выполнять что-то полезное, не им определенное. Дети запуганы (какой уж тут еще нужен кнут) тяжким будущим, которое их ждет при невыполнении того и сего. Никто им не рассказывает, что по-настоящему тяжелое будущее случится, если они воплотят чью-то чужую картину мира, пусть этот кто-то – ближайший человек, желающий добра. На самом деле не добра он желает, а придать смысл себе – доброму хорошему не зря прожившему жизнь. В его голове совершенно искренне, реально существует картина мира, в которой олимпиады, например, являются критерием обученности. Обученности чему? Вроде бы ясно – олимпиадности (экзамен – учит сдавать экзамены, контрольная – учит писать контрольные). Но нет, картина мира не отпускает снаружи на нее посмотреть.

Олимпиады нужны учителям, обожающим гордиться грамотами за подписью «больших людей» и родителям, обожающим гордиться престижностью вузов, куда поступили их дети. Нужны ли олимпиады детям – их никто не спрашивал, они ведь еще маленькие, сами не знают, что им лучше.

Пока это так, мы будем в пояс кланяться проносящимся черным кортежам и бурчать на кухнях про маленькую пенсию. «Большие люди» будут отчитываться друг перед другом за неуклонно растущий уровень образования, повышая свою зарплату, а ракеты будут падать в ночные океаны, неспешно готовящие новую популяцию разумных существ, не обремененных темными инстинктами «национального возрождения» и прочих соревнований с пустотой.

 

 

 

Анкета опоздания

 

1. Описание ситуации

 

1.1. Что произошло?

 

а. С моей точки зрения.

Я опоздал на урок 7А класса.

б. С точки зрения человека, к которому опоздал.

Он опоздал на урок 7А класса.

 

1.2. Что думал и чувствовал, когда опаздывал?

Сомневался в своей нужности детям, боролся с сомнениями. Сомневался в нужности программы, боролся с сомнениями.

 

1.3. Что думает и чувствует тот, к кому опаздывают?

Во-первых: «мной пренебрегают», во-вторых: «раз он опаздывает, наверное, думает, что времени ему хватит на объяснение урока в любом случае», в-третьих: «неопределенность чем-то притягательна, хоть бы она продлилась».

 

2. Почему это произошло?

 

а. С моей точки зрения.

Потому что режим работы придумал не я. Программу придумал не я. Мою голову придумал не я.

Я сделал бы это все по-другому.

б. С точки зрения того, к кому опаздывают.

Он долго сидел ночью, занимался важными делами, школа для него не главное.

 

3. Отношение к произошедшему.

 

3.1. Как я оцениваю свой поступок (считаю его естественным/противоестественным, значимым/пустяковым, наказуемым/ненаказуемым…)?

Этот поступок естественный, но недостаточно. Значимый – да – в том смысле, что приходится соответствовать противоестественности и приучать к ней детей. Наказуемый – да – за то, что для соответствия противоестественности надо представлять ее естественной.

 

3.2. К каким последствиям привел мой поступок?

У детей происходит расфокусировка правильности: они видят возможность выбора между естественностью и необходимостью, благодаря чему совершается работа самосознания, которая была бы невозможна без этого люфта.

 

3.3. Должен ли я быть наказан (если да, то как)?

По большому счету, должен быть награжден, но по малому счету – наказан, так что можно сойтись на нуле.

 

3.4. Что я буду делать, чтобы ситуация не повторилась?

Меньше думать о будущем детей.

 

3.5. Какие действия должны быть предприняты и кем, если ситуация повторится?

Министерство образования должно прекратить свое существование в качестве распорядителя временем подотчетных граждан.

 

 

 

Все будет хорошо

 

Школа существует для получения знаний – это настолько очевидно, что давно уже не истина.

Иначе не возникало бы столько дискуссий о способах преодоления очевидности, с переменным успехом рекомендующих приспособить учебу то для невменяемых автоматов, то для полубожественных разумом Платонов и Невтонов.

Как профану, относительно хорошо учившемуся в относительно хорошей школе, мне кажется, что задача этого странного процесса не в том, чтобы ученик запомнил пять тысяч стихотворений и решил восемь тысяч задач, а в том, чтобы он однажды – на свой страх и риск – захотел и смог сделать шаг в пустоту: занялся бы темплоидом, когда о темплоиде еще никто не слышал, расчленил бы энергию, женился бы на Уме Турман, – то есть чтобы в его мысли стучал живой пульс, а не метроном.

(Не надо рассказывать школьнику про все дифференциальное исчисление, достаточно только упомянуть в общих чертах. Попробуйте лучше объяснить, что такое бесконечно малая величина – и вам поставят памятник при жизни. Может быть, даже сами школьники)

Но я хочу сказать о конкретном.

Много ли найдется желающих сдать экзамен просто так, для души? Я думаю, ни одного. Почему же на пути к тому, что нравится, надо преодолевать то, что не нравится? Зачем человек мучает человека, устраивая эти искусственные барьеры? Я понимаю, что садист с мазохистом нашли бы друг друга в этой гармоничной ситуации. «Вот я тебя!» – говорил бы первый, а второй бы отвечал: «Давай уж ты со мной построже». Для остальных, не обремененных экзотическими наклонностями, экзамен существует лишь как формальный повод пресечь споры, а настоящий отбор все равно происходит до или после экзамена.

Лишние люди в квантовой физике или в архитектуре мостов просто невозможны, они возможны в научных и архитектурных учреждениях. Возможны благодаря экзаменам: имеют формальное право прожить пустую жизнь – и живут.

Постижение предмета и подготовка к экзаменам – разные занятия. Невозможно научиться играть на скрипке, играя в футбол. Отвечая на вопросы учебников, конкурсов и т.п., человек учится отвечать на вопросы учебников, конкурсов и т.п., а не физике или литературе. Конечно, выработка условных рефлексов – тоже в каком-то смысле обучение. Когда собака при определенных словах совершает определенное действие, мы говорим, что она обучена. Если при слове «Державин» у вас в голове возникает слово «классицизм» и древнегреческие статуи, то вы, конечно, обучены, но – в собачьем смысле. То есть, в этой плоскости, настоящее обучение– нечто обратное рефлексам, «разбивание» «набитой» руки.

На последнем курсе института я мог бы сдать экзамен по любому предмету, если бы мне дали две недели. Это не значит, что я понимал бы предмет, я просто умел сдавать экзамены. Для понимания же необходимо спрашивать, не соглашаться, спорить, сомневаться.

Для понимания требуется непонимание.

А где его взять? – наше образование стремиться заглушить непонимание на корню. Ученик должен принять говоримое учителем молча, покорно, благодарно, без инсинуаций. Для этого, в частности, учитель облекается оболочкой эдакой касты неприкасаемых небожителей: поднять глаза при встрече должно быть страшно, стыдно, невозможно. Трепещи и внимай, внимай и трепещи. Учитель отделывается от (не)понимания чисто сакральным способом: тема считается закрытой, если произнесены определенные слова. «Что и требовалось доказать», «луч света в темном царстве», «Россия – великая держава», «электрон перескочил на высокую орбиту». Я, например, эти слова не понимаю. Но это и не требуется. Считается, что если они произнесены – понимание случилось. (Домашние задания – это спихивание учителем на ученика своей кровной задачи объяснять необъяснимое)

В сущности, ученик должен понимать не предмет, а свою ситуацию: надо сказать нужные слова – и все будет хорошо.