Средства формирования медиаграмотности

Специалист в области медиаобразования А. В. Фёдоров, рассматривает это явление как «процесс развития личности с помощью и на материале средств массовой коммуникации (медиа) с целью формирования культуры общения с медиа, творческих, коммуникативных способностей, критического мышления, умений полноценного восприятия, интерпретации, анализа и оценки медиатекстов, обучения различным формам самовыражения при помощи медиатехники» [18, с. 205].

Так как современный человек непременно сталкивается с медиасредой в повседневной жизни, важно чтобы каждый уже с юношеских лет имел возможность овладевать способностями, навыками по работе с информацией. Так, внедрение медиаобразования необходимо для успешного освоения почти всех учебных курсов и важно для всех уровней образования. В мире растут тенденции по включению медиаобразования в программы и учебные планы различных образовательных организаций. В целом этот процесс можно разделить на следующие основные направления:

– медиаобразование специалистов медиапространства – будущих и действующих журналистов, сотрудников телеканалов, кинокомпаний, радиостанций и других;

– медиаобразование преподавателей, как основных элементов взаимодействия школ, техникумов, вузов с обучающимися в процессе обучения (в университетах и институтах), повышения квалификации, прохождения дополнительных курсов;

– медиаобразование как часть осуществления учебной деятельности на уровне общего, среднего образования;

– дистанционное медиаобразование подростков и взрослых с помощью различных систем коммуникации, средств массовой информации, сети Интернет;

– самостоятельное медиаобразование, осуществляющеся на протяжение человеческой жизни.

Следует отметить, что медиаобразование само по себе находится в комплексе тесно связанных отраслей, таких как педагогика, художественное воспитание, искусствоведение, культурология и история, психология.

В качестве основных путей внедрения медиаграмотности в процесс воспитания и образования, А. В. Фёдоров выделяет интегрированный, то есть уже включенный в список общеобязательных предметов образовательных учреждений; автономный, предполагающий наличие специализированных курсов или факультативов; синтетический, то есть смешанный, синтезирующий предыдущих два пути.

Большинство исследователей выделяют синтетический путь как наиболее приемлемый, так как в этом случае есть возможность сочетать внедрение медиаобразования в обязательные дисциплины школ и вузов с автономными спецкурсами, факультативами или кружками. Никто не спорит, что человек учится на протяжении всей жизни, так и медиаобразование должно стать стабильной областью социализации и жизнедеятельности человека в условиях развития в век информации.

Медиаобразование – неотъемлемая часть современного процесса обучения, а благодаря широкому спектру методов и форм проведения занятий с учащимися, можно приобщать подростков и молодёжь к созданию собственных произведений медиакультуры. Требования современной педагогики в развитии личности удовлетворяются за счет использования игровых, проблемных, эвристических и других форм обучения, которые способствуют развитию индивидуальности, самостоятельности мышления, стимулируют творческие способности через вовлечение в творческую деятельность, восприятие, понимание и анализ структуры медиатекста, усвоение знаний о медиакультуре.

Классификация методов медиаобразования достаточно проста:

– по источникам знаний можно выделить словесные методы (дискуссии, лекции, беседы и другие), наглядные (демонстрации, иллюстрации) и практические (творческие задания различного характериа на медиаматериале);

– по уровню познавательной деятельности выделяются объяснительно-иллюстративные методы (преподаватель сам декларирует знания о медиа), репродуктивные (воспроизводство информации, полученной от педагога в рамках выполнения упражнений и практических заданий на материале медиа), проблемные методы (например, метод кейсов на медиаматериалах, методы развития критического мышления), эвристические методы, исследовательские.

В качестве способов воспитания медиаграмотности, А. В. Федоров на практике применяет циклы театрализованно-ситуативных, литературно-имитационных, изобразительно-имитационных творческих, а также направленных на развитие полноценного восприетие медиатектов занятий.

«Литературно-имитационные» занятия – предлагаемая автором форма, где обучающимся необходимо мысленно представить себя сценаристами медиатекстов и подготовить план произведения медиакультуры любого вида и жанра; «экранизацию» фрагмента известного художественного произведения; короткий сценарий произведения медиакультуры (например, фильм, телесюжет, осуществимый в практике учебной видеосъемки); оригинальный медиатекст (статья, репортаж, интервью и прочее) для газеты, журнала, интернет-сайта. Таким образом, выполняя такого рода задания, обучающиеся на практике осваивают основные понятия, связанные с медиадеятельностью: «идея», «тема», «заявка на сценарий», «сюжет», «конфликт», «композиция», «сценарий», «экранизация» и другие. Причем воспринимаются они в системе, неразрывно.

В данном случае, в ходе деятельности обучающихся при выполнении заданий, педагог выступает в роли консультанта. Важно, чтобы задания не были оторваны от реальности, необходимо обозначить возможность практического воплощения идей в жизнедеятельности аудитории.

Главный результат использования в практике «литературно-имитационных» творческих заданий – способность обучающихся кратко формулировать собственные сценарные замыслы, словами раскрывающие аудиовизуальный, пространственно-временной образ гипотетического медиатекста. «В результате у аудитории развивается индивидуальное, творческое мышление, отвечающее «понятийному» и «креативному» показателям художественного развития личности в области медиакультуры» [18, с. 108].

Ещё одна форма – «театрализованно-ситуативные» занятия. В данном варианте построения обучения при поддержке педагога ученики сами создают продукты медиакультуры – мини-фильмы, передачи для телевидения и радио, собственные газеты и журналы, Интернет-сайты, мультфильмы и другие. В основе данной методики лежит ролевая (деловая) игра, так среди обучающихся распределяются роли участников создания медиапродукции: сценаристов, режиссёров, продюсеров, актёров и ведущих, корреспондентов и дизайнеров. При использовании этого метода, важно помнить, что необходимо провести некий репетиционный этап, только после которого ребята приступят к реализации своего продукта. Возможны разные вариации использования предлагаемого метода: можно устроить соревнование среди творческих групп при использовании одного сценария или макета газеты, можно выделить разные авторские команды. Как и в любой деловой игре, обязателен этап обсуждения деятельности в командах, сравниваются способы решения тех или иных задач.

При этом следует помнить, что педагог, который использует в своей деятельности театрализованно-ситуативные занятия, сам не принимает участие в создании медиапродукта, а лишь информирует обучающихся в области работы техники, следит за ходом выполнения заданий, организует продуктивное обсуждение работы. 

В результате «театрализованно-ситуативные» задания помогают формировать знания основных этапов процесса создания произведений медиакультуры, осознать задачи авторов произведений и специфики их деятельности в ходе выражения собственных мыслей, идей. При успешном проведении подобных занятий у обучающихся формируются эмоциональные, художественные мотивы контакта с медиа («мотивационный» показатель), появляются творческие, художественные навыки в сфере создания простых произведений медиа.

К сильным сторонам метода «театрализованно-ситуативных» заданий относится также игровая форма их проведения: она заставляет ребят фантазировать, создавать собственные алгоритмы при работе с медиа, помогает в формировании индивидуального творческого мышления каждого обучающегося.

Ещё один способ проведения творческого занятия – использование «изобразительно-имитационных» заданий. Здесь педагогу предлагается с помощью игры организовать работу по созданию обучающимися афиш собственных медиатекстов используя коллаж, рисунок и другие техники; рисунков и коллажей или даже комиксов по мотивам произведений медиакультуры российских и зарубежных авторов. В завершении творческой деятельности проводится конкурс афиш, коллажей, рисунков и комиксов, в процессе которого проходит обсуждение достоинств и недостатков работ, публичная защита продуктов, ответы на вопросы аудитории.

Практическое выполнение творческих заданий позволяет более свободно владеть специфической терминологией, быстрее и подробнее описывать в устной речи элементы медиаобраза.

Ещё одна форма, предлагаемая А. В. Федоровым – творческие занятия по восстановлению в памяти динамики пространственно-временных, аудиовизуальных образов кульминационных эпизодов произведений медиакультуры в процессе коллективного обсуждения. В рамках использования этой техники, обучающиеся формируют своего рода монтажность мышления – эмоционально-смысловым состоянием элементов повествования, их ритмическим, пластическим соединением в кадре, эпизоде, сцене, чтобы в итоге восприятие медиатекстов основывалось на взаимосвязи нескольких процессов: восприятия динамически развивающихся зрительных образов; сохранения в памяти предыдущих аудиовизуальных, пространственно- временных элементов медиаобраза; прогнозирования, предчувствия вероятности того или иного явления в медиатексте.

Отдельно А. В. Фёдоров выделяет необходимость проведения занятий, направленных на формирование навыков анализа медиатекстов. Необходимо проводить работу по следующим этапам:

– рассмотрение контента медиа, выявление главных фрагментов, которые воплощают логику изложения авторской мысли, закономерность произведения;

– анализ логики мышления авторов медиатекста в развитии конфликтов, характеров, идей, аудиовизуального, пространственно-временного ряда, монтажа;

– выявление авторской концепции и защита личного мнения каждого учащегося относительно той или иной позиции автора.

Цель перечисленных занятий, предлагаемых А. В. Фёдоровым для проведения в рамках медиаобразования, заключается в том, чтобы обучающиеся, взаимодействуя с медиа, формировали свою эмоциональную, творческую активность, невербальное мышление, звукозрительную память, из-за чего облегчается анализ и синтез звукозрительного, пространственно-временного образа произведения медиакультуры.

Ещё одна методика, применяемая в медиаобразовании, – обсуждения медиатекстов. Здесь можно выделить следующие этапы: коммуникативный (процесс чтения, просмотра, прослушивания медиапродукта), дискуссионный (обсуждение, поиск разных точек зрения по поводу продукта), заключительный (подведение итогов). В ходе выполнения таких заданий необходимо стремиться к осмыслению учащимися как отдельных частей, так и в целом произведения, его логичности, развитию мысли автора, в единстве разнообразных средств передачи информации (звук, изображение, слова).

Авторы большинства публикаций отмечают значимость активных интерактивных методов обучения в приобретении необходимых навыков анализа сообщений средств массовой информации и их критической оценки, развитии способности рассуждать, а также при формировании медиаграмотность. С точки зрения К. В. Киуру и Е. Е. Поповой, медиаграмотность включает в себя «умение пользоваться поисковыми системами и находить нужную информацию, способность отличить добросовестные и вызывающие доверие источники информации от недобросовестных» [8]. Авторы предлагают модель формирования медиаграмотности у молодежи, которая включает когнитивный, практически-деятельностный и эвристический блоки. Целью когнитивного является развитие у молодежи восприятия и понимания медиатекстов. Блок практически-деятельностный направлен на применение знаний, отвечает за вырабатывание навыков анализа, интерпретации, оценки текстов медиа. Эвристический модуль ориентирован на становление способности самостоятельно разрабатывать решения проблем.

В целом, ведущие эксперты в области медиаобразования призывают к практическому освоению информации, связанной с медиа. По наблюдениям Е. А. Бондаренко, медиаобразование в российских школах осуществляется в рамках множества различных направлений работы. Сюда относится и деятельность по разработке исследовательских проектов, по созданию и организации выпусков школьных печатных изданий, телевизионных программ, блогов, школьных сайтов, деятельность кружков по ориентированию в медиасреде, Интернете. «Умение «читать» медиасообщение, понимать его скрытый смысл, анализировать текст или визуальный образ, делать выводы – вот основные задачи, которые в комплексе решаются на таких занятиях» [3].

Как отмечает С. Б. Цымбаленко, «подрастающее поколение проявляет себя как субъект, активный творец информационного пространства» [21]. Иными словами, помимо погружения в уже созданные медиатексты, подростки участвуют в подготовке новых посредством сотрудничества с редакциями школьных газет и телерадиостудий, сайтов и конвергентных объединений.

Так, мы видим, что для формирования медиаграмотности большинство исследователей применяют интеграцию лекционных и информационных занятий и мастер-классов с практическими творческими заданиями, созданием собственных медиапродуктов. В каждом из описываемых выше методов и средств на первый план выступает именно реальная деятельность, связанная с медиапространством: изучение, чтение, анализ, восприятие, обсуждение, создание.

На наш взгляд, одним из успешных вариантов освоения и практической работы с медиапродуктами являются медиапроекты.