Университет в условиях глобализации

Понятие «глобализация», появившееся несколько десятилетий назад, ныне прочно закрепилось в массовом сознании. Ведя происхождение от латинского слова «globus», что означает «земной шар», феномен глобализации уже в этимологическом значении предполагает планетарность. В бытовом языке слово «глобальный» в последние 15‒20 лет оторвалось от своего исходного значения и стало использоваться в смысле «грандиозный», «очень важный». В науке о международных отношениях слово «глобальный» всегда указывает на нечто, имеющее прямое отношение к состоянию мира в целом.

В самом общем виде глобализация предстает как процесс формирования единства человечества в рамках целостного мира. Единение человечества или то, что нынче обозначается как One World, ‒ качественно новый этап всемирной цивилизации, в основе которой ширящееся взаимодействие людей и человекоцентричность. Современный этап глобализации не только количественно, но и качественно отличается от предшествующих этапов интеграции человеческих сообществ. Происходит «достраивание» глобальной экономики, осуществляется мгновенное, в масштабе реального времени, движение капиталов, товаров, услуг, где свободно распространяются идеи и передвигаются их носители, стимулируя развитие современных институтов и шлифуя механизмы их взаимодействия. Принципиально меняется роль «человеческого капитала», информация, знания, интеллект превращаются в базовые элементы общественного богатства.

Под глобализацией понимается постепенное преобразование мирового пространства в единую глобальную зону, где беспрепятственно перемещаются капиталы, товары, услуги, где свободно распространяются идеи и передвигаются их носители, стимулируя развитие современных институтов и шлифуя механизмы их взаимодействия. Таким образом, глобализация подразумевает образование международного правового и культурно-информационного полей.

Глобализация как общемировой процесс является одной из основных сил, оказывающих влияние на формирование политики государств в различных сферах, включая и высшее образование.

Существует несколько определений глобализации, описывающих ее многообразные проявления:

‒ интернационализация и интенсификация международных обменов, взаимоотношений и взаимозависимости;

‒ либерализация, освобождение от ограничений передвижений;

‒ универсализация, беспрепятственное распространение продуктов, опыта и знаний;

‒ вестернизация (обычно в виде американизации), распространение современных ценностей и структур, присущих западной экономике;

‒ детерриториализация, разрушение жесткой связи экономического и общественного пространства с конкретной географической территорией.

Глобализация ‒ это трудный и противоречивый процесс, поэтому современные исследователи дают ему неоднозначные оценки. В литературе можно встретить три подхода ‒ оптимистичный, пессимистичный и нейтральный к оценке этого процесса. Оптимисты утверждают, что глобализация ‒ это неизбежный феномен, объективно обусловленный и несмотря на его сложный и противоречивый характер, процессы глобализации в высшем образовании имеют признанные достоинства, которые выражаются в увеличении масштабов торговли образовательными услугами на взаимовыгодных условиях, распространении передовых технологий, возрастании конкуренции и повышении стандартов качества, устранении пережитков предшествующей национальной изоляции. Ярким подтверждением положительного влияния процессов глобализации является также Болонский процесс, получивший широкое распространение в Европе.

«Пессимисты» обращают внимания на негативные последствия глобализации, неготовность многих государств к участию в этом процессе и отсутствие такой необходимости [42, C. 8]. По их мнению, национальная специфика нивелируется неодолимой силой рынка, глобализация не привязана к прошлому, к традициям страны. Глобализация, считает П. Скотт, возможно, самая главная проблема, вставшая перед университетом за всю его долгую историю. Поэтому университетам предстоит трудная работа, чтобы адаптироваться к ее требованиям. Если они не проявят нужную гибкость, необходимость в них может просто отпасть, а если продемонстрируют ее, в итоге могут перестать быть университетами. В XXI веке университеты должны будут пройти по узкой тропинке между тем, что действительно устарело, и возможным отказом от своих ценностей.

Безусловно, современный университет находится в непосредственном взаимодействии с многочисленными вызовами глобализации и реагирует на них посредством изменения/адаптации свой социальной миссии перед обществом и государством.

Глобализация несет с собой так называемую вторую «академическую революцию», разворачивающуюся как взаимосвязь ‒ всестороннюю и органическую ‒ высшей школы, науки и рынка. Первая академическая революция состоялась в США в конце XIX века как интеграция науки и университетского преподавания. Теперь же университет начинает приобретать черты коммерческого предприятия, мы вступаем в эпоху «академического капитализма». Преподавание становится образовательной услугой, меняются приоритеты: не создание, хранение и передача духовно-культурных ценностей, а содействие научно-техническому прогрессу, повышение уровня и качества жизни. Так, в США все большую поддержку получает «образование для карьеры» (career education), четко и однозначно ориентирующее учащихся (студентов) на трудовую деятельность, деловой успех.

Глобализация оказывает влияние на системы образования как напрямую (увеличение финансирования образования и науки, например, в США, вызывает потребность в дополнительных инвестициях в эти области в странах Европы), так и косвенно (необходимость соответствия знаний и навыков, получаемых студентами, потребностям изменяющегося глобального рынка труда). Все высшие учебные заведения мира вовлекаются в процесс глобализации: одни ‒ как субъекты, другие ‒ как ее объекты.

Глобализация убеждает в прямой зависимости между развитием общества и государства и уровнем образования населения. Американские ученые подсчитали, что 51 % ВВП США создает группа, проучившаяся в общей сложности 14,5 лет, хотя она составляет всего четверть населения страны. Остальные 49 % приходится на тех, кто отучился 10,5 лет (четверть населения) и 12,5 лет (половина населения). Есть на этот счет и укрупненный показатель: только за счет совершенствования системы высшего образования американцы обеспечили четверть всего прироста ВВП в ХХ веке. Интересны в данной связи слова одного из президентов США: «У нас не потому много университетов, что мы богаты, а мы потому богаты, что у нас много университетов» [43, С. 103].

Среди основных причин активизации процессов глобализации в высшем образовании на современном этапе можно выделить:

‒ новые задачи, поставленные перед вузами формированием международного рынка труда, растущим значением информационных технологий и развитием экономики знаний;

‒ стремление отдельных государств и их интеграционных объединений воспользоваться преимуществами глобализации;

‒ действия образовательных организаций, направленные на решение их собственных задач, среди которых диверсификация предложения, рост финансовых поступлений через привлечение иностранных студентов на платное обучение;

‒ расширение учебных планов и обучение своих студентов в зарубежных вузах-партнерах;

‒ расширение региональной сети вуза для эффективного использования своих ресурсов;

‒ повышение качества образования и исследований за счет участия студентов и преподавателей в международном процессе обмена знаниями и др.

Управление процессами глобализации образования осуществляется различными международными институтами и организациями, число которых входят Организация Объединенных наций, ЮНЕСКО, Всемирный банк, Организация экономического сотрудничества и развития (ОЭСР) и другие.

Одним из факторов глобализации образования выступает английский язык, который является универсальным языком общения в современном мире. Однако глобальное распространение английского языка редуцирует роль национальных языков в профессиональной сфере. Решение указанной проблемы видится в нахождении определенного баланса применения иностранных и национальных языков в процессе обучения.

Ответом на вызовы глобализации явилось появление новой категории ‒ глобализация образования, суть которой заключается в комплексном влиянии глобализационных процессов на все уровни жизнедеятельности человека, результатом чего становится формирование единого мирового образовательного пространства.

Одной из реакций высшего образования на процесс глобализации, является развитие транснационального образования, создание транснациональных университетов и предоставление образовательных услуг на международном уровне нетрадиционными провайдерами.

Под транснациональным, или трансграничным, образованием понимаются все виды программ высшего образования, или курсов обучения, или образовательных услуг, включая дистанционное образование, при осуществлении которых обучаемые находятся не в той стране, где расположен вуз, присваивающий квалификацию.

Определяющим признаком транснационального образования является перемещение через государственные границы не студентов, как было ранее при традиционной форме экспорта образовательных услуг, а преподавателей и/или учебных материалов, информации, вне зависимости от того, пересылается ли информация и материалы по почте, компьютерным сетям, телеканалам ли с помощью других средств связи.

Основной причиной создания транснациональных университетов становится то, что все больше вузов, расположенных в известных академических центрах, не удовлетворены количеством студентов, приезжающим к ним на обучение. С одной стороны, увеличение числа иностранных студентов привлекательно с экономической точки зрения, так как приносит вузу дополнительный доход. С другой стороны, вузы начинают испытывать определенные трудности, когда поток студентов из одной страны или региона становится таким большим, что его приходится ограничивать, чтобы не превратить международную программу в национальную.

Для решения этих проблем вузы пытаются совместить набор иностранных студентов с расширением предложения своих образовательных услуг на перспективных рынках, организуя зарубежные филиалы и отделения, полностью подчиняющиеся основному заведению. Если страна, в которой расположен филиал, юридически признает иностранный диплом, то студенты могут обучаться по программе иностранного вуза от начала и до самого выпуска.

Многие учебные заведения заключают соглашения о сотрудничестве, которые касаются различных аспектов преподавания и обучения. В некоторых случаях эти связи перерастают в консорциумы и вузовские сети. В таких программах вопрос контроля качества решается вузом, предлагающим свои программы за рубежом.

Более глубокое взаимодействие между учебными заведениями предполагается при заключении ими договоров о ведении согласованных образовательных программ. «Глобальный альянс транснационального образования» (GATE) ‒ международное объединение, включающее бизнес-организации, высшие учебные заведения и правительственные структуры, которые занимаются вопросами обеспечения качества, аккредитации и сертификации вузовских программ, предлагаемых за пределами своей страны. Эта организация предусматривает несколько вариантов межвузовских соглашений: франчайзинг; программы-близнецы; взаимное признание программ [44, С. 9‒12].

Одной из форм проявления процесса глобализации является интернационализация образования, которая становится все более значимым фактором как государственной политики, так и стратегии отдельного университета.

В отличие от глобализации, интернационализация университетов не относится к новым явлениям. Высшее образование всегда было проникнуто духом интернационализма и межнационального сотрудничества. В последние десятилетия международного сотрудничество приобрело новое значение, реструктуризация мировой экономики и создание мировых рынков стали главными силами, определяющими интернационализацию высшего образования.

За последние 25 лет международная академическая мобильность возросла более чем на 300 %. Появились новые формы международного сотрудничества. Сегодня процесс интернационализации высшего образования помимо студенческой и преподавательской мобильности включает реформу программ и учебных планов, сотрудничество в научно-исследовательской сфере через сети и ассоциации, открытое и дистанционное обучение без границ, региональное и зарубежное сотрудничество институтов, международное разделение труда и другие виды деятельности. Мировые ресурсы, программы, институты и организации мобилизуются вокруг идеи интернационализации.

Еще одним аспектом воздействия глобализации на высшее образование является создание и образование кластеров. В условиях интеграционных процессов взаимосвязь учреждения высшего образования с отраслью осуществляется по-новому: на основе кластерного подхода и сотрудничества, партнерства. Кластер способствует получению синергетического результата, пользу от которого имеют все партнеры, позволяет придать профессиональной подготовке в вузе более ярко выраженный инновационный, прикладной характер в соответствии с научными и технолого-производственными инновациями, требованиями работодателей. Поскольку в кластере реализуются разнообразные образовательные программы, учебная нагрузка преподавателя будет диверсифицироваться, а значит, современный преподаватель должен уметь работать по многим программам, соответствующим разным уровням образования.

Третий аспект влияния глобализации на высшее образование заключается в усилении междисциплинарной интеграции в профессиональной подготовке студентов.

Междисциплинарность ‒ важнейший тренд в развитии науки и образования. Социально-экономическая интеграция, конвергентность в научной сфере, комплексный междисциплинарный характер глобальных проблем человечества ставят перед высшей школой задач подготовки «междисциплинарного» специалиста. Междисциплинарность приобрела актуальность в начале ХХ века. а различные определения этого понятия возникли в 1970-х гг. В английском языке термин «междисциплинарность» часто используется для обозначения различных областей исследования. Междисциплинарный ‒ совмещающий две и более дисциплины, области обучения или профессии, а также пытающийся объединить их в новое единое целое.

Преподаватели, исследователи и практики все чаще обращаются к междисциплинарным программам, чтобы ответить на сложные вопросы, возникшие в XXI веке, решать проблемы общего характера, вопросы воспитания и профессиональной подготовки, а также проблемы, находящиеся вне сферы профессиональных дисциплин, обеспечить единство знаний.

Междисциплинарность наиболее заметно проявляется там, где перекрываются задачи обучения, исследования и обеспечения потребностей инновационного развития общества (о трех миссиях современного университета будет сказано ниже). С точки зрения образования формирование междисциплинарных программ связано с так называемым треугольником знаний (обучение ‒ исследование ‒ инновация), с повышением конкурентоспособности в рамках Европейского пространства высшего образования (третья миссия университета) и трудоустройством выпускников на неустойчивом и конкурентном мировом рынке труда.

Программы, сформированные в рамках более чем одной области, часто подвергаются легкой реструктуризации за счет изменения содержания и использования новых методов преподавания и обучения. Это может быть связано:

‒ с появлением новых направлений в науке;

‒ проведением совместных исследований;

‒ совместным преподаванием в смешанных областях;

‒ исследованиям по сравнительному анализу;

‒ привлечением большего количества денежных средств для финансирования инновационных проектов.

Таким образом, междисциплинарная программа основывается на проницаемости традиционных предметных рамок и на возможности размытия существующих границ. Дж. Кляйн (1990) отмечает, что при разработке междисциплинарных областей меняется то, «что мы думаем по поводу того, как мы думаем».

Процессы глобализации сегодня сосуществуют совместно и с рядом других важнейших социальных характеристик, определяющих специфику современного этапа развития мировой цивилизации ‒ это «общество постиндустриального типа» или «информационное общество», в котором доминирует экономика знания.

Еще со времен Френсиса Бекона стало понятно, что знание представляет собой огромную силу. Университеты стали мощным фактором развития общества, потому что они имели дело с хранением, распространением и созданием знаний и являлись основным звеном передачи знаний следующим поколениям. Сегодня задача хранения и передачи знаний кардинально меняется: происходит беспрецедентный постоянно меняющийся рост как объема информации, так и возникновение принципиально новых средств доступа к информации. В современных условиях новое знание становится одним из средств завоевания надежного и долговременного преимущественного положения в конкурентной среде. Для университетов глобализация - это вхождение в «глобальное производство знаний».

Глобализация как принципиально новое, качественное состояние мировых общественных отношений является следствием информатизации общества. К информационным факторам, существенным образом изменившим современную систему образования необходимо отнести: новые информационные технологии, глобальные коммуникативные сети, интерактивные методы обучения, создание обучающей виртуальной реальности, дистанционное образование, возможность более открытого доступа к информационным ресурсам. «Эти достижения коренным образом изменили жизнь общества, не только выдвинув на передний план информационную деятельность, то есть деятельность, связанную с производством, потреблением, трансляцией и хранением информации, но и усложнив и трансформировав мир так, что осмыслить его в рамках традиционных подходов стало довольно затруднительно» [45, С. 37]. 

Информатизация связана в свою очередь с еще одной тенденцией, которая выражается термином «networking», или создание сетей. Сегодня почти треть мирового населения имеет доступ в Интернет. Более половины населения мира пользуются мобильными телефонами. Эти показатели стремительно растут. Лидеры по росту интенсивности таких связей – университеты. Каждый исследовательский университет является главным пользователем сетевых коммуникаций для передачи сложных и объемных данных для сотрудничества в режиме реального времени. Глобальный лидер – Гарвардский университет. За ним следует Массачусетский технологический институт, через свою систему интернет-трафика развивающий проект Открытых курсов обучения.

Глобализация необычайно ускоряет (уплотняет, сжигает во времени) все процессы и события в мире. По данным экспертов, ежегодно обновляется 5 % теоретических и 20 % профессиональных знаний. В данной связи принято говорить о «периоде полураспада компетентности» ‒ продолжительности времени со дня окончания вуза, когда под влиянием новой информации и новых задач осведомленность или авторитетность специалиста в своей области снижается на 50 %. В частности, установлено, что устаревание знаний инженера в наши дни наступает примерно через 5 лет.

Следовательно, сегодня необходимо учить не систематичности, а системности; необходимо научить учиться, выработать привычку и желание учиться. Модель специалиста должна включать такие составляющие как профессионализм, восприимчивость к новому, инициативность, умение адаптироваться к постоянно меняющимся условиям, справляться с трудностями и разнообразием, современной жизни, высокая коммуникативная культура, способность к рефлексии (критике и самоотчету), стремление к постоянному личностному и профессиональному росту.

«Погружение» университетов в общество постиндустриального типа приводит к усилению как традиционных функций университета, так и появлению новых. В частности, в литературе рассматривается новая роль университетов как информационных центров; координационных и экспертных центров; центров междисциплинарных исследований; центров образовательных систем регионов; центров международного сотрудничества.

 

2.2.1 Современные модели университетской организации. Глобализация мировой экономики побуждает университеты к трансформации своей деятельности в соответствии с требованиями времени. Современный университет представляет собой многопрофильную структуру, органично сочетающую в себе образовательную, научную и инновационную деятельность и вносящую реальный вклад в повышение национальной конкурентоспособности на рынке образовательных услуг и на рынке труда.

В настоящее время самой популярной моделью университета выступает «предпринимательский» университет (Enterpreneurial university) или «Университет 3.0». По мнению экспертов в области социологии образования, произошла смена ориентиров университетов «с истины на прибыль».

Более ранние модели университета такие как «университет 1.0» предполагает реализацию университетом только одной ведущей функции – образовательной. К ним относятся учреждения образования, которые готовят специалистов для профессиональной деятельности в отдельных секторах экономики и социальной сферы. Модель «университета 2.0» акцентированы на исследования и научные разработки, которые в разной степени интегрированы в учебный процесс. Учитывая многообразную структуру современного высшего образования эти университеты занимают свои собственные социально-экономические ниши. Но если мы говорим о современном университете, университете, созвучном своему времени, то мы имеем в виду уже не только высшую профессиональную школу, ориентированную на подготовку специалистов с глубокой профессиональной подготовкой, и центр фундаментальных научных исследований, а представляем сложную многопрофильную структуру, органично сочетающую в себе образовательную, научную и инновационную деятельность и вносящую реальный вклад в повышение региональной и национальной конкурентоспособности.

Другими словами, «университет 3.0» ‒ это союз трех видов деятельности университета – образовательной, научно-исследовательской и экономической (коммерческой), таким образом, университет обретает новую «третью» миссию. Сам термин «третья миссия» определяется достаточно однотипно ‒ как обозначение любой активности университета вне его академической (преподавание и наука) деятельности или как некий набор «новых» функций и ролей, оказывающих влияние как на преподавание, так и на занятия фундаментальной наукой.

В стратегии перехода от модели университета 2.0 (образование и наука) к модели университета 3.0 (образование, наука, социально-экономическое развитие) выделяются основные компоненты:

‒ социально-академические ‒ трансформация структуры университета; изменения в академической среде, учебном процессе и педагогической деятельности; опережающее научно-образовательное развитие;

‒ научно-инновационные ‒ формирование центров исследовательского и технологического превосходства, развитие открытых инноваций, реализаций концепции «университет в центре инновационно-предпринимательской экосистемы»;

‒ экономические ‒ гибкое реагирование на рынках труда (диалог с промышленностью), ориентация на принципы сетевой экономики, управление интеллектуальной собственностью, экономически перспективные элементы моделей корпоративных и мультикампусных университетов.

Начало движению к новой, экономической миссии университета было положено двумя знаковыми событиями, произошедшими в США в середине прошлого века. 22 июня 1944 г. президент Ф. Рузвельт подписал «Солдатский билль о правах», который предусматривал ряд образовательных льгот для возвращающихся с войны ветеранов и низкопроцентные займы для того, чтобы начать свой бизнес. Другим событием стало возникновение в 1946 г. в Америке венчурных фирм. В 1999 г. Д. Белл указывает в качестве источников технологического лидерства США сильные наукоемкие исследовательские университеты, предпринимательскую культуру и венчурный капитал для финансирования малого бизнеса [46, С. 120].

Теоретические положения концепции предпринимательского университета была разработана в 1998 г. Б. Р. Кларком. Им же в научный оборот был введен термин «Enterpreneurial Universities». Однако однозначного определения этого понятия до сих пор не выработано. Большинство исследователей придерживаются мнения, что «Университет 3.0» ‒ это учреждение высшего образования, способное привлечь дополнительные финансовые ресурсы для обеспечения своей деятельности, использующее инновационные методы обучения, налаживающее тесное взаимодействие с бизнес-сообществом, где внедряются разработки университетских исследователей [47, С. 5].

В содержание концепта «инновационный и предпринимательский университет» входят: инновационная предпринимательская экосистема (институциональная пластичность), технологические кластеры (производственная интеграция), формирование перспективных технологических рынков и инновационных механизмов (экономическое развитие), воспитание технологических предпринимателей (экономическое лидерство), управление когнитивной мобильностью (распределение интеллектуального потенциала), психолого-педагогические методы формирования инновационно-предпринимательской креативности.

В начале 2000-х гг. высокое качество и постоянно повышающаяся производительность научных исследований, выполняемых в западных университетах, выводят их на роль ведущего агента в коммерческой разработке научного знания. В результате взаимодействия университетов и промышленности научные открытия переводятся в инновационные продукты и коммерциализируются при помощи подходящих бизнес-моделей. Таким образом, происходит формирование структуры высшего образования 3.0

На сегодняшний день исследователи выделяют две модели предпринимательского университета:

Первая модель - предпринимательский по результату. Преподаватели и выпускники создают инновационные компании, создаются благоприятные условия студентам, преподавателям и выпускникам для формирования высокотехнологичных стартап- и спин-офф-компаний. Этот тип университета еще называют инновационным.

Вторая модель - собственно предпринимательский. Основу составляет тип действия команды управленцев (университет-предприниматель). Вторая модель предусматривает создание мощного научного центра, который производит и выводит на рынок новые научно-технические продукты, тем самым привлекая финансовые ресурсы и повышая свою независимость от государственных ресурсов.

Невзирая на выбор модели предпринимательского университета, более полное определение «Университет 3.0» можно дать посредством выделения особенных характеристик такого типа учреждения образования. Это учреждение высшего образования, которое:

Диверсифицирует (диверсификация – расширение ассортимента выпускаемой продукции и переориентация рынков сбыта, освоение новых видов производств с целью повышения эффективности производства, получения экономической выгоды) источники финансирования и снижает свою зависимость от общественных и государственных институтов;

проводит подготовку конкурентноспособных специалистов, обладающих креативным предпринимательским мышлением, способных к реализации инновационных проектов в разных сферах деятельности;

осуществляет производство новых знаний и их капитализацию;

обладает гибкой организационной структурой, способной быстро приспосабливаться к изменению требований общества и рынка;

поощряет создание новых предприятий преподавателями и студентами с целью коммерциализации результатов научных исследований;

реализует полный цикл воспроизводства нового знания (от генерации идей до создания опытных образцов инноваций;

способствует интеграции образования, науки, бизнеса и тем самым формирует предпосылки для инновационного развития страны;

является центром инновационного территориального кластера [48, С. 6].

Так, например, показателями предпринимательской активности в университетах США являются трансфер и коммерциализация технологий, т.е. патентование, лицензирование и создание наукоемких старт-апов. Британские университеты фокусируются на более широком понимании их предпринимательской деятельности: больше внимания уделяется формированию предпринимательских навыков и поведения выпускников. В России трансформация вузов в университеты 3.0 осуществляется в рамках приоритетного проекта «Вузы как центры пространства создания инноваций». В Сингапуре концепция переход к модели «Университет 3.0» предусматривает усиление предпринимательской направленности в рамках исследовательской и обучающей функций университета, в особенности в части активизации коммерциализации университетских знаний и разработок, выпуска предпринимательски мыслящих студентов.

Университет 3.0 является социально и экономически значимой структурой современного общества. В его институциональный базис входят научные институты, высокотехнологичные компании, инновационные фирмы, отраслевые консорциумы, организации инновационного роста; его предпринимательские экосистемы становятся местом формирования и развития эффективных механизмов трансфера технологий, научных и инженерных новшеств.

Одной из разновидностей предпринимательского университета выступает сетевой университет. Сетевой университет является моделью кросс-институционального взаимодействия, обеспечивающего научно-образовательное превосходство и эффективные способы производства знаний. В содержание концепта «сетевой университет» входят: научно-образовательные партнерства, междисциплинарные исследовательские коллаборации, сетевые учебные программы, виртуальные обучающие среды, дистанционные познавательные практики, академическая мобильность и т.д. [49, C. 118].

Формирование сетевой модели университета обусловлено особенностью социума, ориентированного на становление общества знаний. Возникновение социально-сетевой организации предполагалось уже концепцией общества знаний, разработанной в 1940-1960-х гг. в трудах П. Друкера. В 1996 г. М. Кастельс отмечал, что сети становятся фундаментальным материалом, «из которого новые организации строятся и будут строиться».

В числе целей, которые преследует организация университетских партнерств, - создание эффективных схем обмена знаниями, расширение доступа предприятий к исследованиям и разработкам, интенсификация инвестиций в технологические исследования, инженерные разработки и процесс коммерциализации знаний, формирование новых рынков, основанных на технологических достижениях, разработка новых учебных программ, в том числе корпоративных.

Таким образом, современный университет, выстраивающий познавательное пространство как научно-образовательное партнерство сетевого типа, является глобальным коммуникационным звеном в экономике знаний. Партнерские отношения с ним способны не только обеспечить производственные структуры новыми идеями, технологиями и устройствами, но и привнести в них перспективную творческую личность вместе с уже созданной ею и будущей интеллектуальной продукцией.

Формой реализации предпринимательских/инновационных университетов является модель мультикампусного университета. Он объединяет разные типы учреждений и распределенные университетские городки (кампусы). Такая структура делает его способным создавать мультидисциплинарные и кросс-институциональные объединения для решения сложных социально-экономических проблем. Сегодня «мультикампусные» системы высшего образования являются основным компонентом ландшафта высшего образования США». В России мультикампусную структуру имеют федеральные университеты, первые из которых были образованы в 2006 г.

По мнению С.А. Касперовича, трансформация национальных университетов в предпринимательские организации должна осуществляться пошагово и предусматривать:

‒ формирование предпринимательской корпоративной культуры в сообществе студентов и преподавателей;

‒ ориентацию на постоянные изменения во внешней бизнес-среде и приспособления к ним;

‒ создание эффективной системы мотивации и стимулирования преподавателей к научной деятельности, коммерциализация результатов собственных исследований;

‒ укрепление взаимосвязей с бизнесом, обществом, потенциальными инвесторами;

‒ согласование целей развития университета с потребностями его внешних и внутренних стейхолдеров (заинтересованных лиц);

‒ развитие предпринимательской инфраструктуры в университетах с целью формирования у студентов предпринимательских навыков в процессе обучения, в частности, создание центров развития, технопарков, студенческих бизнес-инкубаторов, что, в свою очередь, будет способствовать повышению качества подготовки выпускников за счет использования современных форм обучения, созданию инновационных предприятий [50, С. 7].

Экосистема предпринимательского университета оказывает влияние не только на студентов и выпускников, но и на всех сотрудников университета. В учреждениях высшего образования должна быть создана развитая система поддержки инноваций, управления интеллектуальной собственностью, передачи знаний и предпринимательства среди сотрудников.

С одной стороны, роль предпринимательского университета как центра инноваций и предпринимательской инициативы должно быть принято и поддержано сообществом с тем, чтобы избежать неприятия и противодействия необходимым структурным изменениям, которые происходят в вузах. С другой стороны, только через осознание изменившейся миссии университета те преподаватели и студенты, которые будут активно участвовать в процессе производства инновационной продукции и предпринимательской деятельности, смогут реализовывать традиционную миссию вуза - обучение и воспитание.

Анализируя современное состояние белорусских университетов необходимо отметить ряд негативных факторов, сдерживающих формирование инновационной системы, к ним можно отнести:

‒ ориентация большинства университетов на подготовку кадров, а не на проведение научных исследований, которыми в основном занимается академический сектор;

‒ неразвитость инновационной учебной бизнес-среды вузов как основы формирования предпринимательских компетенций у его студентов;

‒ отсутствие системных связей университетов с бизнесом и обществом;

‒ низкий уровень предпринимательской культуры и отсутствие опыта предпринимательской деятельности у преподавателей.

На преодоление указанных проблем ориентирован приказ Министра образования №757 от 01.12.2017 г. «О совершенствовании деятельности учреждений высшего образования на основе модели «Университет 3.0». Приказом предусмотрена реализация с 1 сентября 2018 г. экспериментального проекта «Совершенствование деятельности УВО на основе модели «Университет 3.0» (комплексное развитие научно-исследова-тельской, инновационной и предпринимательской инфраструктуры УВО в целях создания инновационной продукции и коммерциализации результатов интеллектуальной деятельности». Белорусско-Российский университет входит в группу экспериментальных вузов, в которых осуществляются преобразовательные действия, направленные на формирование многопрофильной структуры предпринимательской по сути структуры университета.

В перспективе национальные инновационные университеты, сформированные на основе концептуальных подходов модели «Университет 3.0», должны обеспечить высокую включенность УВО в экономическое и социальное развитие регионов и страны в целом, а также всестороннее развитие самого учреждения образования.

Таким образом, инновационно-предпринимательский университет может быть охарактеризован как модель корпорации знаний, обеспечивающей быстрый технологический и экономический рост общества. Важнейшей функцией такого университета является расширение компетенций студентов в социально-экономической сфере и включение их в непосредственную экономическую деятельность. Предпринимательский университет является не коммерческой организацией, торгующей образовательными услугами и результатами исследований, но главным поставщиком квалифицированного человеческого капитала, научных и технологических решений, создаваемых на основе фирм – одним словом, ключевым элементом инновационной системы в формирующейся экономике, основанной на знаниях.

 

2.2.2 Болонский процесс как явление глобализации: общее и особенное. Болонский процесс в научной литературе очень часто рассматривается как один из ответов национальных систем образования на вызовы глобализации, процессы интеграции в экономике и на рынке труда, на переход к массовому высшему образованию и его интернационализацию, на необходимость поддержания и подъема качества высшего образования. Болонский процесс был призван минимизировать негативные влияния глобализационных аспектов, гармонизируя и повышая конкурентоспособность европейской системы высшего образования, учитывая национальные традиции в образовании, науке и культуре.

Болонский процесс имеет большое значение непосредственно для европейских стран. Европейские страны сегодня сдают свои лидирующие позиции на рынке высшего образования, о чем свидетельствует предпочтение иностранными студентами обучения в США. В то же время активное проникновение на европейские образовательные рынки неевропейских провайдеров высшего образования, действующих через филиалы, виртуальные университеты заставило Европу пересмотреть свои позиции и сделать решительный шаг в сторону повышения конкурентоспособности европейского образования. Достаточно высокий процент безработицы (10% в странах-членах Европейского Союза) и низкий уровень мобильности рынка труда, уже не отвечающая потребностям развития общества система высшего образования инициировали разработку и принятие Болонской декларации.

Таким образом, Болонский процесс ‒ это, в первую очередь, европейский проект по повышению конкурентоспособности непосредственно европейских государств на мировом рынке труда и в сфере образовательных услуг, его основные документы направлены на решение конкретных задач на экономическом, политическом, социокультурном уровнях.

19 сентября 1999 г. в городе Болонья (Италия) 29 министрами образования была подписана Болонская декларация, которая положила начало Болонскому процессу. В научной литературе Болонский процесс представлен в качестве комплексного и многоаспектного феномена. Трансформации, происходящие в обществе в контексте Болонского процесса, затрагивают все сферы жизнедеятельности людей.

Болонский процесс можно рассматривать и как реакцию на развивающуюся экономику знаний. Такая экономика может быть только глобальной и интернациональной, как и сами знания. Процесс воспроизводства знаний и их создания, происходящий в академических учреждениях, требует открытости, сотрудничества и кооперации на международном уровне. Без участия в такой кооперации вряд ли можно будет встроиться в новые экономические реалии.

В Болонской декларации были сформулированы основные цели, ведущие к достижению сопоставимости и, в конечном счете, гармонизации национальных образовательных систем высшего образования в странах Европы. С начала 2000-х годов реформы высшего образования в европейских странах осуществляются в рамках двух процессов ‒ Болонского процесса по созданию Европейского пространства высшего образования (ЕПВО) и Лиссабонской стратегии по превращению Евросоюза «в наиболее конкурентоспособную и динамично развивающуюся экономику знаний, способную к устойчивому росту в условиях увеличения количества и качества рабочих мест и усиления социальной сплоченности», принятой в 2000 г. Сотрудничество между европейскими высшими учебными заведениями способствовало формированию «общеевропейского языка высшего образования» и является краеугольным камнем для развития сотрудничества в рамках ЕПВО [51, С. 85].

В докладе Европейской ассоциации университетов Trends 2015 г. период болонских реформ с 1999 по 2009 гг. назван бурным десятилетием. Это годы «новаторства и оптимизма, по крайней мере ‒ применительно к руководству высших учебных заведений. На континенте было сильно чувство общей судьбы, поскольку вузы, студенты и представители стран, подписавших Болонскую декларацию, сосредоточили свои усилия на запуске в 2010 г. Европейского пространства ВО» [52, С. 99].

Последующие годы (2010‒2017), в особенности последние три были гораздо более проблематичными, что было вызвано рядом обстоятельств, среди которых:

‒ свертывание финансирования вузов, и в силу этого более сильное воздействие государственно-бюрократического аппарата на академические сообщества вплоть до свертывания их академических свобод;

‒ усиление экономического и социального диктата в направлении роста востребованности выпускников рынком труда с позиции их большей подготовленности в области навыков предпринимательской и инновационной деятельности (формирование у студентов универсальных общекультурных компетенций путем активного социального взаимодействия);

‒ резкое повышение внимания к международным и страновым рейтингам вузов и их позиционирование в глобальной, европейской и национальных образовательных систем.

В основе Европейского пространства высшего образования (ЕПВО) и Болонского процесса лежит ряд принципов, которые страны-участницы добровольно обязуются соблюдать и реализовывать в практике развития высшего образования. Движение стран-участниц Болонского процесса по пути основополагающих принципов разноскоростное, поскольку каждая страна имеет свои национальные традиции и специфику в сфере образования и руководствуется своими национальными интересами.

В основу концепции Болонского процесса положены следующие принципы:

‒ сотрудничество между европейскими странами с различными политическими, культурными и академическими традициями для достижения общей цели;

‒ обеспечение свободного передвижения европейских студентов из одной страны в другую с полным признанием квалификаций и периодов обучения, а также доступом к общеевропейскому рынку труда;

‒ содействие развитию сотрудничества между вузами Европы для обмена студентами/преподавателями на основе взаимного доверия, а также прозрачности и качества образования;

‒ приведение национальных образовательных систем европейских государства в соответствие с общеевропейскими стандартами;

‒ повышение конкурентоспособности высшего образования в Европе, установление диалога и сотрудничества между системами высшего образования в других регионах мира.

Архитектура Болонского процесса разработана для воплощения данной концепции в жизнь. Ее основными структурными элементами являются:

‒ трехуровневая система высшего образования (бакалавр, магистр и доктор);

‒ концепция обучения на протяжении всей жизни;

‒ прозрачная структура обеспечения качества на основе европейских стандартов и рекомендаций (ЕСР), способствующих развитию культуры обеспечения качества;

‒ европейская (ЕРК) и национальные (НРК) рамки квалификаций, созданные не только для повышения уровня прозрачности европейских систем высшего образования, но и для поддержки мобильности и содействия трудоустройству студентов и выпускников. НРК описывают все квалификации в сфере высшего образования в стране на всех ступенях высшего образования, определяют, что учащиеся обязаны знать, понимать и быть в состоянии выполнять по окончании обучения в рамках данной [53, с. 9‒10].

Целями процесса являются:

‒ построение европейской зоны высшего образования как ключевого направления развития мобильности граждан с возможностью трудоустройства;

‒ формирование и укрепление интеллектуального, культурного, социального и научно-технического потенциала Европы; повышение престижности в мире европейской высшей школы;

‒ обеспечение конкурентоспособности европейских вузов с другими системами образования в борьбе за студентов, деньги, влияние; достижение большей совместимости и сравнимости национальных систем высшего образования;

‒ повышение качества образования;

‒ повышение центральной роли университетов в развитии европейских культурных ценностей, в которой университеты рассматриваются как носители европейского сознания.

Несущей целевой конструкцией болонских реформ признано «качество высшего образования». Это понятие охватывает все элементы деятельности вузов, национальных системы высшего образования в целом: образовательные программы и учебно-педагогический процесс; научные исследования и укомплектование академическим и научным персоналом; качество контингента обучающихся; многопараметричные средовые характеристики, включая IT; финансово-экономические условия; принципиальное влияние на трудоустраиваемость выпускников. Система обеспечения качества предполагает наличие таких механизмов, как внутренняя и внешняя оценка, аккредитация и управление качеством.

В Бергенском коммюнике (2005 г.) были определены четыре основных задачи высшего образования: подготовка к выходу на рынок труда; подготовка к жизни в демократическом обществе в качестве активных граждан; развитие личности студентов; поддержка и развитие уровня знаний.

Выделяют десять основных направлений Болонского процесса (10 Bologna Action Lines).

1 Принятие системы общепонятных, сравнимых квалификаций (степеней).

2 Внедрение двуступенчатой системы высшего образования (бакалавриат ‒ магистратура).

3 Применение системы зачетных единиц (академических кредитов), количество которых зависит от объема часов по дисциплине, и отражение учебной программы в приложении к диплому, образец которого разработан ЮНЕСКО.

4 Развитие академической мобильности студентов, преподавателей и административно-управленческого персонала.

5 Взаимное признание квалификаций и соответствующих документов в области высшего образования, обеспечение автономности вузов.

6 Развитие европейского сотрудничества в области обеспечения качества высшего образования.

7 Обучение в течение всей жизни.

8 Активизация участия вузов и студентов в развитии Болонского процесс.

9 Усиление европейской составляющей в системе высшего образования Европы.

10 Введение докторантуры в общую систему высшего образования (в качестве третьего уровня); объединение Европейского пространства высшего образования и Европейского пространства научных исследований.

Провозглашено, что Болонский процесс строится на началах добровольности и ничего от своих участников не требует. Его главная цель - прозрачность, сопоставимость, «понятность» существующих образовательных систем, возможность легкого «пересчета» одной системы в другую. Подчеркивается также, что Болонский процесс отнюдь не требует унификации и подчинения национальных образовательных систем. Основной постулат реформирования должен находиться в плоскости повышения качества и конкурентоспособности систем образования государств, развивающихся в русле болонской конвенции. Таким образом, болонская система ‒ гибкий инструмент, позволяющий адаптировать ее к реалиям конкретной страны.

В 2004 г. С. Адамс (один из инициаторов формирования Болонского процесса) обозначил необходимость придания приоритетного характера результатов образования для создания прозрачной системы высшего образования для студентов, работодателей и вузов. «Результат обучения ‒ это материальное подтверждение того, что успешный студент/обучающийся в состоянии выполнять по окончании курса обучения» [54, С. 10].

Введение понятия «результат обучения» способствовало привлечению большего внимания университетов к формированию и развитию не только академических знаний и умений выпускников, но также навыков общего характера, например, общения, предприимчивости, а также критического мышления, которые по своей природе являются междисциплинарными. Определение результатов обучения формирует основу НРК (национальных рамок квалификации), являющихся ключевым элементом ЕПВО, и кладется в основу формирования всех учебных программ, в том числе меж- и мультидисциплинарных, создаваемых в ответ на потребности развития.

Инструменты Болонского процесса (результаты обучения, европейская кредитно-модульная система (ЕСТS) и Приложения к диплому) поддерживают принципы его архитектуры, развитие студентоцентрированного обучения, новых программ, регулируют гибкость и прозрачность направлений обучения и новые методы преподавания и обучения, содействуют созданию учебной среды студентоцентризма, в которой и преподаватели, и студенты вносят равный вклад в процесс обучения. Данные инструменты облегчают разработку новых мульти- и междисциплинарных образовательных программ с четко обозначенными результатами обучения и квалификациями, повышающими возможность трудоустройства выпускников.

На данный момент в Болонский процесс входит 48 государств. Россия присоединилась в 2003 г., в 2005 г. ‒ Украина, Молдова, Грузия, Армения, Азербайджан, в 2010 г. – Казахстан.

В мае 2015 г. В Ереване решением Конференции европейских министров образования была единогласно одобрена заявка Республики Беларусь о вступлении в ЕПВО: «Министры приветствуют Беларусь как члена ЕПВО и ожидают сотрудничества с национальными органами власти и заинтересованными сторонами, чтобы осуществлять реформы, установленные Наблюдательной группой Болонского процесса и включенные в согласованную дорожную карту, которая была предложена стране при присоединении к Болонскому процессу» [55, С. 3].

Включению в 2015 г. высшей школы Республики Беларусь в ЕПВО в рамках Болонского процесса предшествовали следующие структурно-содержательные изменения в образовательной сфере:

‒ внедрение двухступенчатой структуры высшего образования (бакалавриат, магистратура). Как известно, в странах Болонского процесса реализуется трехцикловая подготовка студентов: бакалавриат, магистратура, докторантура (PhD);

‒ реализация компетентностно-ориентированных образовательных стандартов, учебных программ, компетентностной модели выпускника. Это позволяет определять необходимый и достаточный минимум содержания учебных дисциплин на основе социально-профессиональных требований, которые предъявляются к выпускникам в реальной практике, а также с учетом средне- и долгосрочного прогноза на подготовку кадров;

‒ использование нового механизма учета освоенных студентами образовательных программ в виде кредитов, что позволяет комплексно оценивать учебную нагрузку обучающегося [56, С. 19].

Реализация компетентностного подхода в рамках Болонского процесса способствует переориентации образовательного процесса с «входных показателей» (сроки обучения, объем часов, содержание, цели для вузов и преподавателей) на «выходные» параметры ‒ учебные результаты и компетенции студентов. Чтобы преподаватели могли корректно оценивать достигнутые студентами на определенном этапе обучения результаты с учетом формируемых профессиональных компетенций необходимо уметь использовать один из инструментов Болонского процесса ‒ Дублинские дескрипторы, которые являются универсальным инструментом для описания квалификационных требований для всех трех циклов высшего образования.

Вступление Республики Беларусь в Болонский процесс дает возможность дальнейшего развития системы высшего образования с учетом практики объединенной Европы и с использованием ее возможностей. При этом первичными должны оставаться наши национальные интересы.

Для того чтобы соответствовать стандартам Болонского процесса, странам-участницам рекомендовано за определенный срок внести ряд изменений в свою систему высшего образования.

Кроме того, странам ‒ участницам Болонского процесса рекомендовано содействовать разработке сопоставимых критериев и методологий на европейском образовательном пространстве, внедрять внутривузовские системы контроля качества образования и поддерживать европейские воззрения в сфере высшего образования.

Нужно признать, что потребности развития Республики Беларусь требуют сегодня скорейшей модернизации системы высшего образования. В высшей школе накопилось много проблем, которые нужно решать оперативно и независимо от участия в ЕПВО. Среди них:

‒ тенденция снижения качества в условиях массового высшего образования;

‒ необходимость совершенствования управления системой ВО, оптимизации структуры УВО;

‒ чрезмерное дробление структуры специальностей и квалификаций ВО;

‒ отсутствие эффективных механизмов взаимосвязи УВО с предприятиями и рынком труда в целом;

‒ отсутствие реальной преемственности между уровнями высшего и среднего специального образования;

‒ недостаточная институционализация учебно-методических объединений УВО;

‒ экономически затратная и неэффективная модель действующей магистерской подготовки.

Присоединение Республики Беларусь к ЕПВО, в основе которого лежат болонские принципы, означает, что мы добровольно возлагаем на себя обязательства следовать этим принципам и сделать национальную систему высшего образования узнаваемой, понятной и прозрачной для сопоставления с аналогичными системами других стран европейского континента [57, С. 3‒4].

Поэтапное внедрение элементов Болонского процесса в национальную систему образования Республики Беларусь, внимательное отношение к заимствованию и адаптации чужого опыта реформирования систем высшего образования в государствах-участниках ЕПВО создает предпосылки для ускоренного развития в нашей стране высшей школы. В ближайшей и среднесрочной перспективе мы должны сформировать ее как адекватную современному этапу развития экономических и социальных отношений, способную гибко и оперативно реагировать на меняющиеся запросы общества и личности.