Ца любой стадии психосексуального развития и выступает как результат чрезмерного или недостаточного удовлетворения актуальных потребностей ребенка на соответствующей стадии

Во время анальной стадии, как считал 3. Фрейд, дети и родители обращают больше всего внимание на активность кишечника и мочегонного аппарата. Обучение туалету становится одной из основных воспитательно-гигиенических задач в общении взрослого и ребенка. Здесь ребенок впервые сталкивается с требованиями взрослого сдерживать себя и контролировать соответствующие физиологические процессы. Родители ждут от ребенка соблюдения чистоты, и его собственное поведение, соответствующее этому ожиданию, получает одобрение с их стороны. Именно здесь берет свое начало <Сверх-Я> ребенка как осознанная система норм и правил поведения. Понятие о ценности вещей закладывается в этот период времени, а неудачное прохождение соответствующей стадии развития впоследствии может привести к формированию такой черты характера, как стяжательство и вещизм.

Основным объектом эротического удовольствия во время инфантильно-генитальной стадии развития становятся гениталии ребенка, его влечет к людям, доставляющим ему соответствующее удовольствие. Так появляется особая привязанность мальчиков к матери, девочек - к отцу и так называемый Эдипов комплекс - якобы существующий извечный конфликт между стремлением ребенка постоянно находиться рядом с родителем соответствующего пола и видением р родителе противоположного пола своего <соперника>. Идентификация с родителем одного и того же пола и отклонение психосексуального влечения к родителю противоположного' пола как табу является способом разрешения данного конфликта, заложенного в Эдиповом комплексе. В результате у ребенка возникает стремление выработать у себя те черты, которые в родителе одного и того же с ним пола особенно ценит родитель противоположного пола. Таким образом инициируется и мотивируется, по 3. Фрейду, стремление к полоролевой дифференциации у мальчиков и девочек.

Во время скрытого периода развития дети сталкиваются с разнообразными табу, связанными с половым влечением. Они не проявляют свои чувства вовне, не говорят об этом ни с родителями, ни с м-либо еще. В зрелый генитальный период интерес ребенка обращается на человека противоположного ему пола. <Сверх-Я> завер-т здесь свое формирование. То же самое можно сказать о сознании жизненных идеалах (<идеальное Я>).

Далеко не все положения фрейдовской теории детского развития ""гются современными исследователями возрастной психоло-дд' Особенно большие возражения вызывает стремление фрей-чед вывести развитие личности из биологических потребностей дар а, игнорируя то, что человеку для его развития как личности Воре ""во-Тем не менее многое в учении Фрейда о роли удовлет-1;разв "" органических потребностей ребенка для его нормального тия подчеркивается правильно.

Теория черт личности акцентирует внимание на формировав и изменении этих черт у ребенка. Особая роль в ней отводится рани му, дошкольному детству, когда организм ребенка, его мозг ев достаточно пластичны и находятся на стадии созревания. Черты ли ности в это время формируются и закрепляются довольно быстр Их жизненная устойчивость как психофизиологическая система оп деляется тем, что черты личности складываются в условиях мно сторонних влияний окружающей среды на находящийся в проце< созревания мозг ребенка. Особый интерес для исследователей, щ держивающихся этой точки зрения, представляют периоды форМщ вания у ребенка основных базисных черт личности: экстраверс; интроверсии, тревожности, невротичности и др. Считается, что чер личности начинают складываться довольно рано, с младенчее и к окончанию-школы в основном закрепляются. С возрастом из нить черты личности становится все труднее. Из всех личносп черт наиболее гибкими являются ситуационные черты, которые 1 являются последовательно только в специфических социально-пс> логических ситуациях.

В русле теории черт личности ее формирование и развитие сматривается как процесс становления отдельных черт лично их соединения в комплексы и дальнейшего преобразования этих ] плексов как целостных систем черт, отражающих периоды возраст го развития ребенка. Допускается, что существует определен) отмеченная в первом параграфе этой главы последователь возникновения стилевых, инструментальных и мотивационных < личности. На каждом возрастном уровне система черт представ собой определенное, типичное для данного возраста сочетание личных личностных черт. При переходе от одного возраста к дру< оно меняется по своей структуре.

Основные, или базовые, черты личности, составляющие глаД в каждой из групп личностных черт, складываются у ребн дошкольном возрасте и определяют собой дальнейшее напраа) развития соответствующей совокупности черт. Примерно к н{ обучения в школе возникает система базисных черт, составляв индивидуальное своеобразие ребенка. Эта индивидуальность за ляется в подростковом и юношеском возрасте, сохраняется в те всей дальнейшей жизни, что позволяет школьным товариш друзьям узнавать друг друга как личностей даже много лет с после окончания школы.

Социодинамический подход представляет процесс личное развития как формирование индивидуально типичных форм соц ного поведения, в частности ролевого. В соответствии с ним рв1 как личность начинает активно формироваться с того момента, 1 у него впервые появляется способность к научению, в том'? через подражание. С этого момента ребенком приобретаются деленные привычки, умения и навыки. В развитии личности вГ цах этого периода выделяются свои этапы и стадии, связа> появлением и закреплением тех или иных форм внешнего по1

В соответствии с теорией ролей развитие личности ребенка начинается тогда, когда он оказывается способным к ролевому подражанию. Каждая новая роль вносит свой вклад в развитие личности ребенка, и результат развития в конечном счете зависит от того, сколько и каких разнообразных социальных ролей ребенку в жизни пришлось сыграть. Поскольку состав и разнообразие ролей задаются условиями изни, развитие личности сводится к социальным влияниям и внутренне ограничено лишь уменьшающейся с возрастом возможностью изменения поведения и гибкого приспособления к внешним условиям.

Теория социального научения рассматривает личностное развитие как приобретение человеком определенных привычек, умений и навыков общения с людьми. Источником личностного развития здесь служит извне организованная система подкреплений: поощрений и наказаний. Через нее можно формировать и изменять личность ребенка в течение всего детства. Данная теория большую роль в развитии личности отводит психолого-педагогически правильно организованному воспитанию и утверждает, что личность более зависит от воспитания, чем от созревания, глубинных влечений или комплексов.

Своеобразная трактовка процесса развития личности сложилась в русле интеракционистского подхода. Здесь господствует теория. двух факторов, согласно которой развитие одновременно определяется наследственностью и средой, а в качестве его результата выступают новообразования личности, несущие в себе отпечатки внутреннего и внешнего. Это, например, интерперсональные качества личности, которые формируются, существуют и развиваются только в системе межличностных отношений: порядочность, честность, уважение к человеку, доброта, отзывчивость и другие. Они могут развиваться и изменяться в большей степени, чем те интраиндивидуаль-ные черты, на которых акцентируется внимание в теории черт, но возможности их преобразования с возрастом человека ограничены, поскольку со временем происходит стабилизация внутреннего компонента личности.

Гуманистическая теория личности, представляя ее обобщенно в понятиях самоактуализации, цели и смысла жизни, рисует процесс личностного развития ребенка как обретение человеком определенного сознательного и высокого смысла существования, а также свой-а быть и становиться личностью. Начало личностного развития ь относится примерно к трехлетнему возрасту, а время заверше-"я процесса оформления личности - к окончанию школы. В анализе РУуры личности акцент ставится на мотивационно-потребност-(сферу ребенка, на возникновение и функционирование у него д мы устойчивых ценностных ориентаций и нравственных уста-к, а также на дальнейшее преобразование этой системы под вли-р м условий жизни. Главный вопрос, который здесь ставится и д тся, состоит в том, чтобы выяснить, как происходит усвоение цц тех или иных нравственных ценностей на разных этапах;. Дуального развития в зависимости от складывающихся социальных условий. Приведем иллюстрации этого подхода на при> разработанной Л. Колбергом концепции морального развития бенка.

Те стадии морального развития, которые выделил автор, прису по его мнению, детям, воспитывающимся в условиях самых раа культур. Колберг описал более тридцати сторон жизни, в связи с1 торыми люди высказывают свои моральные суждения. Они включу группы ситуаций, относящихся к трем следующим категориям: с дения о моральных обязанностях и нравственных ценностях; элеК ты самих нравственных ценностей или обязательств; соцщ ные проблемы или институты, которых эти суждения касаю Ниже приводится один из вариантов, включающий все эти роны:

Суждения о моральных обязанностях и ценностях - суп ния о праве, об обладании правом, о долге или обязанностях1 ответственности, о восхвалении или порицании, о наказании поощрении, о моральном и аморальном, об оправдании и объя нии.

Элементы нравственных ценностей или обязательстве -. дусмотрительность (следствия, желательные или нежелательны себя); социальное благополучие (следствия, желательные 1 нежелательные для, других); любовь, уважение, справедлив как свобода, справедливость как равенство, справедливость взаимность и контракт.

3. Социальные проблемы или институты, которых эти сужд касаются,- социальные нормы, сознание личности, роли и воВ личной привязанности, роли и вопросы авторитарности и демок (ролевое разделение труда, связанное с социальным контро гражданские свободы (право на свободу и равенства людей ка ностей, граждан, членов социальных групп); справедливость, вий, не считая фиксированных прав (доверие, взаимность, со ванность действий одного и того же человека); справедливое казаний; жизнь и собственность; правда; секс. '