Практика мониторинга компетенций

Компетентностный подход внес заметные поправки в представления о целях образования и способах контроля его результатов. В сфере тестирования школьных достижений наиболее ярким носителем новых тенденций выступила программа PISA ( Programme for International Student Assessment), которая вывела на передний план задачи, моделирующие сложность и неоднозначность различных контекстов коммуникации и действия. В своем предельном выражении такая линия диагностики качества образования приобретает вид контролируемых проектов (с использованием методов наблюдения и портфолио), которые создают возможность объемной оценки компетентности ребенка во всех аспектах, включая социально-эмоциональный план. Диагностика оказывается встроенной напрямую в сложное мотивированное социальное действие, а успешность участия ребенка в таком действии становится индикатором достижения соответствующего образовательного результата.

Таким образом, на сегодняшний день в практике мониторинга ключевых компетенций обнаруживаются два полюса. Один из них, связанный с диагностикой таких компетенций, как, например, «работа с числами», тяготеет к применению тестового инструментария. Другой, связанный с диагностикой компетенций вроде «коммуникации» или «умения работать в команде», опирается на экспертные оценки и косвенные данные, подтверждающие соответствующие достижения.

Так, например, в упомянутой выше оксфордской системе подтверждением коммуникативной компетенции на втором уровне служат записи инспектора, который оценивает действия учащегося в ситуации общей дискуссии и в ситуации краткого выступления. Кроме того, требуются подтверждения умения читать и писать, в качестве которых рассматриваются так или иначе зафиксированные высказывания учащегося, свидетельствующие об осмыслении им прочитанного, и два самостоятельно написанных и оформленных им текста типа небольшого эссе или отчета о проделанной работе.

В отчете DeSeCo отмечается, что на данный момент тестирование затрагивает в основном компетенции категории 1-А (интерактивное использование таких орудий, как язык, символы и текст). Исключение составляет попытка измерить самообучение в тестах PISA и работу в команде в исследовании ALL (Adult Literacy and Lifeskills Survey).

Авторами отмечается необходимость продолжать работу по совершенствованию средств измерения компетенций категории 1-А, в частности, обратив особое внимание на проявления авторского уровня (the self-authoring level), который связан со способностью выстраивать свою собственную линию мышления и действия вопреки обстоятельствам, господствующим социальным ожиданиям и прочим внешним влияниям (см.: Definition …, 2002). Однако в перспективе планируется обратить внимание и на остальные виды компетенций, хотя участники отчетливо сознают, что разработка соответствующей теории и средств диагностики потребует значительных усилий. В частности, намечено в ближайшее время изучить возможности оценки способности самостоятельно учиться (см. Commission Staff Working Paper …, 2004).

Признавая всю важность формирования у школьников социальных компетенций, считаем необходимым отметить, что диагностика таких сложных личностных образований имеет принципиальные ограничения. Так, во-первых, возможности создания соответствующих социально-диагностических ситуаций определяются мерой поглощенности жизненного пространства ребенка пространством детско-взрослых отношений. А чем старше ребенок, тем эта мера ниже. Во-вторых, стратегическая ориентация на предельную картину образовательного результата (а такая картина с необходимостью включает и мотивационно-смысловую сферу индивида) создает предпосылки для сомнительных притязаний педагога на то, что он может и должен контролировать ребенка в тех проявлениях, которые по сути связаны с личностным самоопределением (например, участвовать в некотором коллективном проекте или нет, а если да, то на каких ролях). Все это входит в некоторое противоречие с ценностной установкой на выращивание автономной личности.

Кроме того, практика свидетельствует, что внешняя диагностика (неважно – экспертная или тестовая), затрагивающая эмоционально-личностные аспекты действия, редко дает точную картину. Единственный случай, когда она реально срабатывает – это когда функция контроля делегируется диагностируемому, и он входит в режим само=обучения, само=совершенствования. В этой ситуации внешний мониторинг обеспечивает своего рода сервис, которым индивид пользуется в меру осознания его полезности. Но в этом случае мониторинг из внешнего по сути превращается во внутренний – в само=контроль.

На наш взгляд идея всеобъемлющего мониторинга школьных достижений требует очень осторожной проработки. В то же время в схеме DeSeCo отчетливо видна та составляющая образовательного процесса, за которую школа во все времена несла несомненную ответственность – а именно, передача ребенку основных систем культурных орудий и соответствующих им способов действия. Напомним, что в проекте DeSeCo когнитивные компетенции, формирующиеся у ребенка в результате полноценного освоения этих систем, выделены в отдельную категорию - «интерактивное использование средств (орудий)». И здесь важно лишь не упустить существенную добавку в виде слова «интерактивное», которое обязывает рассматривать результаты присвоения культурных орудий в компетентностной перспективе.

На данный момент наиболее широко известен опыт тестового измерения ключевых когнитивных компетенций, накопленный в рамках регулярных международных мониторинговых исследований TIMSS, PIRLS и PISA. Начало этой практике было положено проектом PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study), который проводится при поддержке International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA) (Martin et al., 2003; Mullis et al., 2004 a). Как видно из названия проекта его целью было исследование «грамотности чтения» [5]. Объектом исследования были учащиеся, имеющие за плечами 4 года школьного обучения (преимущественно дети 9,5 лет). Предполагалось, что к этому моменту учащиеся уже должны научиться чтению в такой степени, чтобы оно стало средством дальнейшего школьного обучения. Тестирование было сфокусировано на процессе понимания текстов двух категорий: информационных и литературных.

Следующей инициативой IEA стал международный проект TIMSS ( Trends in International Student Assessment), посвященный исследованию качества математического и естественнонаучного образования в начальной и основной школе (Mullis et al., 2004 b). Исследования проводились в 1995, 1999 и 2003 гг.

В рамках TIMSS разработаны тесты достижений для 4 и 8 классов.

В математический блок тестовых заданий включены такие разделы, как Числа, Алгебра, Измерения, Геометрия.

В естественнонаучный блок заданий включены содержания из таких дисциплин, как Биология, Физика, Химия, География и Астрономия, Экология.

Вслед за проектами TIMSS и PIRLS был инициирован проект PISA ( Programme for International Student Assessment), нацеленный на мониторинг образовательных результатов сразу в трех областях (математика, естествознание и чтение), но только применительно к основной школе (дети 15 лет) (см.: Ковалева и др., 1999, 2002). Именно в проекте PISA акцент на функциональности знаний-умений-навыков получил наиболее последовательное воплощение. Так, в диагностических материалах был представлен новый тип задач, носящих междисциплинарный характер и моделирующих сложные проблемные ситуации высокой практической значимости.

Сегодня исследование PISA являет собой своего рода камертон, на который ориентируются другие долгосрочные мониторинговые проекты. По-видимому, именно под влиянием PISA в исследование TIMSS–2003 были введены задачи, эксплуатирующие реальные ситуации и серия задач «Научные исследования».

В то же время TIMSS и PIRLS продолжают удерживать и свою специфику, обусловленную пониманием возрастных различий между детьми 9 и 15 лет. Так, в частности, авторы PIRLS констатируют, что их диагностический инструментарий сфокусирован на переходе от обучения чтению к его использованию для учебы, в то время как аналогичный инструментарий PISA – на переходе учащихся из мира школы в мир взрослых, на готовности включиться в трудовую деятельность или поступить в университет (Mullis et al., 2004 a).

Если, однако, отвлечься от этих подробностей, то можно констатировать, что в международных тестовых исследованиях в центре внимания оказались три вида ключевых компетенций:

· грамотность чтения

· математическая грамотность

· естественнонаучная грамотность

Указанные компетенции составляют тот базис, который безоговорочно принимается всеми специалистами. В то же время в силу специфики сравнительных международных исследований из этого базиса выпал такой важный блок культурных средств, каким является родной язык. Однако в рамках национальных мониторингов школьной успеваемости «языковая компетенция» наряду с «математической» не только входит в качестве обязательного объекта диагностики, но и как правило занимает приоритетные позиции. Так, например, в Чили все школьники четвертых классов прошли проверку по испанскому языку, письму и математике, но при этом лишь 10 процентов учащихся тестировались по естественнонаучным дисциплинам, истории и географии (Фрумин и др., 2005).

На наш взгляд, «грамотность чтения» в ее высших проявлениях в какой-то мере вбирает в себя функциональное владение собственно языковыми средствами. Однако рефлексивное отношение к этим средствам, по-видимому, является важным элементом образования, который закладывается именно в начальной школе.

Следует отметить пристальное внимание, которое международная образовательная общественность уделяет «учебной компетенции» (умению учиться). Мы уже упоминали, что некоторые попытки тестовой оценки этой компетенции имели место в проекте PISA. Однако существо данной компетенции остается пока не вполне прозрачным и требует уточнений.

Обзор национальных мониторингов школьной успеваемости свидетельствует о том, что набор ключевых компетенций и само их содержание в известной степени зависит от специфики и динамики локальной социокультурной ситуации. Так, В США ожидаются существенные изменения в практике оценки владения языком: если сейчас главное внимание уделяется словарному запасу, технике чтения и пониманию прочитанного, то в будущем, в свете последних лингвистических исследований, акценты будут смещены в сторону устной речи, восприятия речи на слух, письма и чтения. Для многих стран чрезвычайно существенным является такой элемент общей культуры, как знание второго языка. Так, в ходе общенациональной оценки успеваемости, проводившейся в Маврикии, были собраны данные по таким аспектам учебных достижений как понимание смысла прочитанного, словарный запас и владение английским как вторым языком. Иногда речь идет и о большем количестве иностранных языков.

В рамках национальных проектов делались попытки дополнительно расширить область исследования компетенций за счет включения тестов по изобразительному искусству, музыке и обществоведению. В ходе широких обсуждений в фокусе внимания оказывались также межличностная и гражданская компетентность, предпринимательство и владение информационными технологиями (Там же).

Таким образом, современная практика мониторинга ключевых компетенций характеризуется, с одной стороны, наличием некоторого ядра, имеющего всеобщее значение, а с другой – зоной вариативности, пространством различных инициатив.

Описанный опыт позволил определиться относительно ближайших перспектив тестового мониторинга ключевых компетенций в российской начальной школе. Так, не вызывало сомнений, что внимание должно быть сосредоточено на компетенциях, входящих в категорию «Интерактивное использование средств», и в первую очередь таких, как:

· математическая грамотность

· естественнонаучная грамотность

· грамотность чтения

· языковая грамотность

На фоне всеобщего внимания к рациональной стороне общего образования представлялся важным поиск возможностей усилить его художественно-эстетическую составляющую. Существенную роль в решении этой задачи могла бы сыграть диагностика присвоения различных систем средств выразительности, однако ввиду относительно слабой разработанности соответствующих учебных программ было решено для начала уделить особое внимание грамотности чтения в области художественных текстов.

В качестве ближайшей перспективы следует, по-видимому, предусмотреть включение в этот список «учебной компетенции» как способности определять границы освоенного способа действия и выстраивать переход за их пределы. В решении этого вопроса может оказаться полезным как опыт зарубежных коллег (см. например, Ashman A., Ashman A.F., Conway R.N.F., 1997), так и имеющиеся отечественные исследования (например, Гуружапов, 1997; Цукерман, 1993, 2003 и др.).