Ориентировка в задании

Для успешного осуществления трудо­вой деятельности ребенок должен понять задание и представить себе результат труда, конструкцию будущего изделия, его форму, размеры, материалы, из которых оно будет выполнено, и опреде­лить способ крепления. Мысленное построение того объекта, ко­торый предстоит изготовить, является характерной особенностью ориентировочного этапа работы. Создание четкого и полного образа будущего изделия способствует достижению по­ложительного результата, поскольку в своей практической дея­тельности при планировании и самоконтроле работающий ори­ентируется на этот образ.

Ориентировка в задании включает в себя проведение анализа объекта и условий, необходимых для его изготовления.

Программой по труду четко определены ориентиры, опираясь на которые ученики младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида должны выполнять объекты: это образцы изделий, натуральные предметы, игрушки, муляжи, чучела, ри­сунки, технические рисунки. При анализе образца следует отме­чать: назначение предмета, его крупные и мелкие части, величи­ну, форму, материал, места и способ крепления деталей.

Анализ муляжа, чучела, игрушки следует проводить избира­тельно, т.е. отмечать те их детали и свойства, которые будут иметь место в изделии. Например, рассматривая чучело ежа, не следует указывать наличие шерсти на брюшке, количество пальцев на лапках, так как выполнение этих деталей не предполагается.

При рассматривании рисунка и технического рисунка следует обращать внимание учеников на те признаки, которые в силу осо­бенностей изображения не видны или видны частично. Нужно добиваться того, чтобы дети называли не только части изделия, но и детали, из которых сделаны эти части.

Анализ макета также имеет некоторые особенности. Вначале указывается сюжет, перечисляются основные и второстепенные детали макета, их размещение на плоскости основания. Учитель обращает внимание детей на то, что находится на переднем пла­не, на заднем, где и как располагаются основные детали макета. Затем анализируются отдельные фигуры.

Необходимо подчеркнуть, что анализируемый объект учащие­ся должны разглядеть вблизи, иметь возможность взять его в руки, рассмотреть со всех сторон. Учитель должен привлекать внимание детей к важным, но малозаметным свойствам объектов, особенно к пространственным характеристикам.

На начальных этапах обучения, в связи с тем, что дети не уме­ют анализировать объекты, имеют малый запас слов, не владеют свободно связной речью, невнимательны и быстро отвлекаются, педагог на протяжении нескольких уроков сам осуществляет та­кой разбор. Затем школьники по его вопросам повторяют анализ. Учитель, каждый раз должен придерживаться одной последова­тельности: назвать предмет, указать его назначение, выделить круп­ные и мелкие части, детали этих частей, определить свойства вы­деленных частей (форма, величина, цвет, материал), их простран­ственное расположение, виды соединения деталей.

При коллективном анализе дети рассказывают о предмете, от­вечая на вопросы учителя, задаваемые в указанной последователь­ности. Вопросы должны быть четкими, конкретными, понятными школьникам, чтобы привлечь их внимание к нужным частям и осо­бенностям объекта, помочь правильно сформулировать ответ, по­будить к активной мыслительной деятельности. После анализа объек­та следует предложить одному ученику повторить анализ полнос­тью, что создаст у детей более четкое представление об изделии.

Умению анализировать объект с частичной помощью учителя следует обучать со второго класса. Сначала всему классу предлага­ется внимательно рассмотреть объект и подумать, что о нем мож­но рассказать. Затем один из учеников начинает отвечать. По ходу ответа учитель задает вопросы, чтобы помочь ему правильно ука­зать сложные характеристики свойств предмета (пространствен­ные признаки, некоторые малозаметные или ранее не встречав­шиеся особенности). Если ученик не может ответить на вопросы или отвечает недостаточно полно и точно, ему помогают одно­классники. Постепенно количество вопросов сокращается, и уча­щиеся переходят к самостоятельному анализу несложных анало­гичных и новых изделий.

При обучении умению ориентироваться могут использоваться такие методические приемы, как упражнения на сравнение и вос­произведение объектов по памяти; использование пространствен­ных ориентиров (обрезные края листа бумаги, начерченная линия); использование контрастных по цвету оттенков узора и фона и др.

Для выполнения изделий по представлению, устному описа­нию, воображению требуется создание четкого образа будущего продукта труда. С этой целью в предшествующие уроку один-два дня с учащимися проводится подготовительная работа в виде бе­седы, рассматриваются картинки, показываются диафильмы. Так обогащаются детские представления о будущем изделии.

На уроке учитель, не демонстрируя образец, с помощью вопро­сов активизирует знания детей о внешнем облике предмета, помо­гает определить, какие материалы нужны для его выполнения.

При выполнении работы по устному описанию ориентиром для учеников служат признаки объекта, которые перечисляет учи­тель в коротком рассказе или загадке. Затем по вопросам учителя дети составляют четкое представление об объекте, который будет изготавливаться. Образец на занятиях такого рода также не демон­стрируется.

Когда планируется изготовление поделок по замыслу, учитель привлекает внимание детей к имеющимся материалам, деталям, полуфабрикатам и с помощью вопросов помогает им представить, какой будет их поделка, сформировать полный образ будущего изделия.

На уроках труда целесообразно использовать игры и упражне­ния, способствующие формированию ориентировочных действий учащихся, в том числе вычленение пространственных характери­стик изделия, которые при анализе объектов представляют наи­большую трудность.

Ориентировка в задании включает в себя также анализ условий труда, т.е. изучение инструментов, приспособлений, материалов, необходимых для работы. Чтобы правильно планировать ход рабо­ты над изделием, учащихся с первого класса нужно ставить перед необходимостью выяснить, для чего даны те или иные материа­лы, инструменты. Вначале детей просят назвать приготовленные инструменты, материалы и приспособления и объяснить, для чего они даны. Со временем помощь учителя сокращается, и учащиеся самостоятельно анализируют условия труда. Иногда педагог спе­циально не показывает исходный материал, инструмент, предла­гая ребятам перечислить, что дано для работы, и определить, чего не хватает.

3. Предварительное планирование хода работы над изделием.

Пла­нирование работы включает в себя установление последова­тельности трудовых о п е- ра ц и й, определение приемов работы и инструментов, нужных для их выполнения. Каждый пункт плана формулируется полным предложением с точным указани­ем приемов работы: «размечать», «вырезать», «примазывать», но ни в коем случае не «делать».

Обучение планированию осуществляется в определенной по­следовательности и способствует тому, что дети осознают необ­ходимость составлять план и придерживаться его в практической деятельности.

Вначале учитель объясняет выполнение каждой операции отдельно, чередуя показ трудовых действий со словесной инст­рукцией.

Затем дети учатся планировать ближайшую операцию. Сначала педагог называет ее сам или спрашивает учащихся, с чего лучше начать работу. После выполнения детьми (с помощью учителя) указанной операции им предлагается назвать следующую («Что будете делать дальше?»). Обучая их таким образом не только пра­вильно формулировать отдельные пункты плана, но и действовать в соответствии с запланированным. Небольшой временной про­межуток между словом и действием способствует закреплению сказанного в памяти детей, созданию связи между речевыми и практическими компонентами трудовой деятельности.

На следующих ступенях школьники учатся составлять план в процессе коллективной беседы. Вопросы, задаваемые всему клас­су, вначале соответствуют каждому пункту будущего плана. Гото­вый план повторяет один из учащихся, чтобы у остальных сложи­лось полное представление о ходе работы.

Следующий этап обучения планированию — составление пла­на с частичной помощью учителя. Школьникам предлагается по­думать и сказать, в какой последовательности следует выполнять изделие. Вызванный ученик рассказывает план работы, наиболее трудные позиции ему помогает сформулировать педагог, задавая наводящие вопросы. Постепенно школьники подводятся к само­стоятельному определению порядка работы над изделием.

Значительную помощь в обучении детей планированию оказы­вает применение таких наглядных средств, как предметно-опера­ционные, графические и словесные планы.

Задача учителя состоит в том, чтобы научить учащихся ориен­тироваться в частях плана, т.е. понимать его построение и содер­жание, разбираться в том, какие сведения можно из него извлечь. Обучая детей планировать ближайшую операцию с опорой на предметно-операционный план, на первых порах целесообразно предъявлять карточки плана только после того, как школьник ответил на заданный учителем вопрос. В дальнейшем ученик в ка­честве ответа должен выставить нужную карточку плана, а потом, опираясь на нее, называть операцию.

При планировании работы в коллективной беседе учитель рас­ставляет все карточки в нужной последовательности и предлагает классу внимательно рассмотреть их. Опираясь на написанные све­дения, дети отвечают на вопросы педагога, рассказывают план работы над изделием.

Далее задания постепенно усложняются. Используются следую­щие упражнения: определение нужной операции по указанной учителем карточке, сообщение плана работы по расставленным карточкам, поиск ошибок в расставленных карточках плана, са­мостоятельное расставление карточек плана.

Следует подчеркнуть, что предметный или графический план составляется не на каждое изделие, а лишь на новые и сложные. Если на уроке выполняется изделие, аналогичное предыдущему, то целесообразно планировать работу с учетом его образца.