Глава I. Теоретические основы развития произвольной памяти у детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью

1.1 Понятие, сущность и развитие памяти у детей в онтогенезе

Великий русский физиолог и психолог И.М. Сеченов писал, что память - это краеугольный камень психического развития ребенка. Благодаря памяти ребенок фиксирует и обобщает прошлый опыт, приобретает знания и умения. Без памяти немыслимо формирование личности человека, так как без суммирования прошлого опыта не может возникнуть единства способов поведе­ния и определенной системы отношений к окружающему миру [35].

Для того чтобы жить и ориентироваться в окружающем, человек должен воспринимать и перерабатывать информацию, уметь ее анализировать, вычленять из нее наиболее существенные для себя сведения. Значимой или существенной называется такая информация, которая связана с актуальными потребностями человека и несет в себе сведения о том, что особенно важно для их удовлетворения. Интересующая человека информация не всегда представлена именно в том виде, в котором она ему необходима и непосредственно воспринимается его органами чувств. Поэтому информацию о мире необходимо не только воспринимать, но и перерабатывать, выделяя в ней то, что скрыто от прямого восприятия. Для этого у человека есть такие познавательные процессы, как внимание, ощущение, восприятие, память, воображение, мышление и речь [35].

Память - способность к воспроизведению прошлого опыта, одно из основных свойств нервной системы, выражающееся в способности длительно хранить информацию и многократно вводить ее в сферу сознания и поведения. Выделяют процессы запоминания, сохранения и воспроизведения, включающего узнавание, воспоминание, собственно припоминание.

Впечатления, которые человек получает об окружающем мире, оставляют определенный след, сохраняются, закрепляются, а при необходимости и возможности - воспроизводятся. Эти процессы называются памятью.

Память можно определить как способность к получению, хранению и воспроизведению жизненного опыта. Разнообразные инстинкты, врожденные и приобретенные механизмы поведения есть не что иное, как запечатленный, передаваемый по наследству или приобретаемый в процессе индивидуальной жизни опыт. Различают виды памяти:

Мгновенная (0,1 - 0,5 с) - удержание точной и полной картины только что воспринятой органами чувств информации.

Кратковременная (до 20 с) - представляет собой способ хранения информации в течение короткого промежутка времени. В ней сохраняются наиболее существенные элементы образа. Из мгновенной памяти в нее попадает только та информация, которая привлекает к себе повышенное внимание.

Оперативная (до нескольких дней) - хранение информации в течение определенного, заранее заданного срока. Срок хранения информации в этой памяти определяется задачей, вставшей перед человеком.

Долговременная -хранение информации в неограниченном промежутке времени. Данная информация может воспроизводиться сколько угодно раз (временен) без утраты[35].

Классификация видов памяти с точки зрения их генетической последовательности была предложена П.П. Блонским. Он выделял четыре основные формы памяти - двигательную, эмоциональную, образную и смысловую. В перечисленной последовательности и происходит становление видов памяти.

Генетическая – информация, которая хранится в генотипе, передается

и воспроизводится по наследству.

Зрительная - сохранение и воспроизведение зрительных образов.

Слуховая - запоминание и точное воспроизведение разнообразных

звуков.

Двигательная - запоминание и сохранение, а при необходимости и воспроизведение с достаточной точностью многообразных сложных движений.

Эмоциональная - память на переживания. То, что у человека вызывает эмоциональные переживания, запоминается им без особого труда и на более длительный срок.

Осязательная, обонятельная, вкусовая - удовлетворение биологических потребностей или потребностей, связанных с безопасностью и самосохранением организма [35].

В разработку природы памяти внесли значительный вклад работы А. Бине, П.И. Зинченко, А.Н. Леонтьева, А.А. Смирнова, С.Я.Рубинштейн и других исследователей. Значение памяти в жизни и деятельности человечества огромно. Память - основа всякого научения, приобретения знаний, формирования умений и навыков. Память - необходимая предпосылка любой творческой деятельности, всегда осуществляемой на основе уже полученной и усвоенной человеком информации[35].

Развитие памяти у детей характеризуется постепенным переходом от непроизвольного и непосредственного к произвольному и опосредованному запоминанию и припоминанию. К моменту поступления в школу, в норме, процесс произвольного запоминания можно считать сформированным. Его внутренним, психологическим признаком является стремление ребенка обнаружить и использовать для запоминания логические связи в материале.

Ребенку надо помогать запоминать, его надо учить контролировать правильность запоминания. Пожалуй, это является одним из главных условий адаптации ребенка к школе, к учебной деятельности, к постоянным умственным нагрузкам[35].

Память – это запоминание, сохранение и последующее воспроизведение человеком его опыта.

Вначале у ребенка в норме преобладает непроизвольный вид памяти. Как правило, дети в состоянии запомнить лишь то, что вызвало их непосредственный интерес, понравилось или расстроило, привлекло яркостью или новизной. Психологи, исследовавшие непроизвольную память дошкольников (В.П. Зинченко, З.И. Истомина, О.М. Дьяченко, Т.В. Лаврентьева), не случайно считают, что «память ребенка - это его интерес».

Однако уже с 4–5 лет можно говорить о появлении первых произвольных форм памяти, а с 5–6 лет произвольное запоминание в целом ряде случаев становится более продуктивным, чем непроизвольное, не связанное с активной умственной работой.

Центральным новообразованием в области памяти дошкольника является становление ее произвольности (А.Н. Леонтьев). Запоминание превращается в особый целенаправленный процесс – внутреннее действие, занимая новое место в структуре деятельности ребенка. В связи с этим особое внимание уделяется проблеме генезиса произвольной памяти. Развитие высших форм памяти рассматривается как процесс и результат социализации ребенка, включения его в жизнь общества через совместно-разделенную со взрослым деятельность, который выступает проводником в мире человеческих отношений и предметов (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Е.Ф. Рыбалко)[22].

Развитие памяти зависит от условий жизни ребёнка, от его воспитания и обучения. Под влиянием внешних воздействий в мозгу ребёнка начинают образовываться временные связи, которые и составляют физиологическую основу памяти.

Произвольное запоминание и припоминание возникают первоначально в особо благоприятных условиях. Для ребёнка очень важно, чтобы выполнение задачи запомнить что-либо подкреплялось достижением непосредственного результата в его практической деятельности.

Если просто сказать ребёнку: «Запомни это!», то такая инструкция в большинстве случаев не достигает цели, так как она не связана с его деятельностью. Но если задача запомнить связывается с выполнением какого-нибудь ответственного задания, даваемого взрослым, или же входит в содержание занимательной игры, то задача ребёнком принимается, и он начинает активно стремиться к её разрешению.

На первых порах произвольное запоминание у детей носит очень несовершенный характер. Ребёнок не владеет приёмами запоминания, он ещё не знает, что нужно сделать для того, чтобы лучше запомнить[11].

Постепенно при правильной организации воспитательной работы к моменту поступления в школу ребёнок научается сознательно пользоваться простейшими приёмами памяти. Когда ребёнок приобретает известный опыт в этом отношении, он и сам начинает ставить перед собой задачу запоминания, по собственной инициативе произвольно запоминает или припоминает необходимый материал.

Наиболее благоприятные условия для овладения произвольным запоминанием, по утверждению А.Н. Леонтьева, создаются в игре, когда запоминание является условием успешного выполнения ребенком взятой на себя роли. Количество слов, которые запоминает ребенок, выступая, например, в роли покупателя, оказывается выше, чем слов, запоминаемых по прямому требованию взрослого[11].

Овладение произвольными формами памяти включает несколько этапов. Сначала ребенок начинает выделять только задачу запомнить и припомнить, еще не владея необходимыми приемами. При этом задача припомнить выделяется раньше, так как ребенок в первую очередь сталкивается с ситуациями, в которых от него ждут именно припоминания, воспроизведения того, что он раньше воспринимал или желал. Задача запомнить возникает в результате опыта припоминания, когда ребенок начинает осознавать, что если он не постарается запомнить, то потом не сможет и воспроизвести необходимое.

Приемы запоминания и припоминания ребенок обычно не изобретает сам. Их в той или иной форме подсказывают ему взрослые. Так, взрослый, давая ребенку поручение, тут же предлагает его повторить. Спрашивая ребенка о чем-нибудь, взрослый направляет припоминание вопросами: «А что было потом? А еще, каких животных, похожих на лошадей, ты видел?» и т.п. Ребенок постепенно учится повторять, осмысливать, связывать материал в целях запоминания, использовать связи при припоминании[11].

В дошкольном детстве идёт процесс улучшения памяти ребёнка. Если для восприятия возможности развития в этом возрасте ограничены, то для памяти они гораздо более широкие. Её совершенствование у детей может идти сразу по нескольким направлениям. Первое - это придание процессам запоминания произвольного характера, второе - превращение памяти ребёнка из непосредственной в опосредованную, третье - развитие средств и приемов, как запоминания, так и припоминания.

Исследуя развитие памяти, Истомина З.М. исходила из следующей гипотезы. Предполагалось, что в младшем и среднем дошкольном возрасте запоминание и воспроизведение являются процессами несамостоятельными, а лишь входящими в состав той или иной деятельности, т.е. непроизвольными. В старшем же дошкольном возрасте совершается переход от непроизвольной памяти к начальным этапам произвольного запоминания и припоминания. При этом происходит дифференциация особого рода действий, соответствующих целям запомнить, припомнить, которые ставятся перед детьми. Активное выделение и осознание ребенком мнемических целей происходят при наличии соответствующих мотивов[23].

З.М. Истоминой были выделены этапы ее развития, показав механизм формирования припоминания, прослежено влияние разных мотивов на запоминание. Автор сделала вывод, что мнемическая деятельность наиболее успешно протекает в игре. А.Н. Белоус, Л.М. Житникова, Н.В. Захарюта, П.И. Зинченко, З.М. Истомина, Т.М. Капунова, С.А. Лебедева показали, что дошкольники могут освоить логические приемы запоминания. Таким образом, было опровергнуто мнение Э. Меймана, В. Штерна о том, что память дошкольника носит механический характер. Главное, что было подчеркнуто: механическая и логическая память – это не ее генетические формы, а только способы запоминания[23].

В старшем дошкольном возрасте дети довольно часто выделяют для себя цель что-либо запомнить или припомнить, умеют ставить перед собой мнемическую задачу (задачу по запоминанию и последующему воспроизведению информации), а также прибегают к помощи различных мнемических средств (повторение, классификация, группировка по смыслу, систематизация) для решения этих задач.

Произвольная, опосредствованная память ребенка старшего дошкольного возраста не есть простое, случайное, ассоциативное, механическое запоминание ненужной для ребенка информации. Мнемическая задача, сознательная цель что-либо запомнить, всегда обладает для ребенка неким смыслом, «вытекающим из мотива, побуждающего деятельность» (А.Н. Леонтьев). В старшем дошкольном возрасте, как отмечал Л.С. Выготский, память становится важнейшей психической функцией, обеспечивающей информационное сопровождение различных форм деятельности детей[23].

Произвольная память может и должна развиваться у дошкольника с учетом своей специфики и рассматриваться в контексте личностных преобразований, происходящих в данный возрастной период. А развивать произвольную память необходимо на образном материале, когда происходит его детальнее восприятие и обобщение[8].

Ребенок старшего дошкольного возраста с хорошим уровнем развития произвольной памяти может использовать специальные приемы припоминания. Эту возможность можно и нужно использовать при воспитании произвольной памяти ребенка, при обучении его тому, как легче запомнить и припомнить.

Дети старшего дошкольного возраста хорошо запоминают лица, события, места. Но им еще трудно расположить их на временной оси. Хотя кажется, что многие дети уже в три года понимают, что такое время, однако реально такие слова, как «позавчера», «завтра», «послезавтра», «вчера», становятся осмысленными для них только к шестилетнему возрасту[8].

Учеными выявлено, что левое полушарие в большей степени, чем правое, ответственно за осознаваемые произвольные акты, словесно-логическую память, рациональное мышление, положительные эмоции. Правому же полушарию принадлежит лидирующая роль в реализации непроизвольных, интуитивных реакций, иррациональной мыслительной деятельности, образной памяти, отрицательных эмоций[8].

Таким образом, мы рассмотрели в работах отечественных психологов развитие произвольной памяти у ребенка в онтогенезе.

1.2 Особенности развития памяти у детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью

Термином «умственная отсталость» в специальной психологии обозначается стойкое нарушение познавательной деятельности в результате органического поражения головного мозга [12].

Выделяют две основные формы умственной отсталости: олигофрению и деменцию.
У большинства умственно отсталых детей наблюдается олигофрения (от греч. oligos – малый, + phren – ум). Поражение мозговых систем (главным образом наиболее сложных и поздно формирующихся структур), лежащее в основе недоразвития психики, возникает у этой категории детей на ранних этапах развития – во внутриутробном периоде, при рождении или в течение первых лет жизни (до 3-х лет), т.е. до становления речи [12].
Олигофрения – это форма умственного и психического недоразвития, возникающая в результате поражения центральной нервной системы в пренатальный (внутриутробный), натальный (при родах) или постнатальный (на самом раннем этапе прижизненного развития) периодах.
Причинами олигофрении могут быть различные факторы экзогенного (внешнего) и эндогенного (внутреннего) характера, вызывающие органические нарушения головного мозга. К экзогенным факторам относятся различные инфекционные заболевания матери в период беременности (вирусные заболевания, краснуха, болезнь Боткина, токсоплазмоз и др.), различные родовые травмы, например, асфиксия и др.).

Эндогенные отрицательные факторы приводят к врождённой олигофрении. К ним относятся патологическая наследственность (венерические и некоторые другие заболевания родителей), умственная отсталость обоих или одного из родителей, нарушения хромосомного набора, заболевания эндокринной системы (фенилкетонурия), несовместимость состава крови матери и ребёнка по резус-фактору и др. [38].

Особо следует отметить связь между такими асоциальными явлениями, как алкоголизм, наркомания и токсикомания родителей, и появление в этих семьях детей с различными нарушениями (в том числе и умственно отсталых).
Для олигофрении характерно тотальное недоразвитие всех психических функций с преимущественной недостаточностью абстрактных форм мышления. Интеллектуальный дефект сочетается с нарушениями моторики, речи, восприятия, внимания, эмоциональной сферы, произвольных форм поведения.
Слабость логического мышления заключается в низком уровне развития обобщения, сравнения предметов и явлений окружающей действительности по существенным признакам, в невозможности понимания переносного смысла пословиц и метафор[38].

Темп мышления замедлен, характерна инертность психических процессов, отсутствует возможность переноса усвоенного в процессе обучения способа действия в новые условия. В памяти страдают, прежде всего, функции отвлечения и обобщения, то есть всегда нарушаются компоненты психической активности, связанные с аналитико-синтетической деятельностью мозга.

По выраженности интеллектуальных нарушений выделяют несколько степеней умственной отсталости. По МКБ-9 (до 1994 года) выделяли три:

- идиотия (самая тяжёлая степень);

- имбецильность (более легкая по сравнению с идиотией);

- дебильность (наиболее лёгкая степень).

Согласно международной классификации (МКБ-10) с 1994 года умственная отсталость включает 4 степени снижения интеллекта: незначительную, умеренную, тяжелую и глубокую[45].

При глубокой степени умственной отсталости детям недоступно осмысление окружающего, речевая функция развивается крайне медленно и ограниченно, в ряде случаев речевые звуки не развиваются вообще. Дети имеют нарушения моторики (иногда очень тяжёлые, вынуждающие их к лежачему образу жизни), координации движений, ориентировки в пространстве. У них крайне трудно и медленно формируются элементарные навыки самообслуживания, в том числе гигиенические навыки. Часто эти навыки не формируются вообще.

Такие дети не обучаются и находятся (с согласия родителей) в специализированных учреждениях (детских домах для глубоко умственно отсталых детей), где им оказывается необходимая медицинская помощь, осуществляется наблюдение и уход. По достижении 18-ти летнего возраста они переводятся в специальные интернаты для хронически больных.
Тяжелая степень умственной отсталости является более легкой формой по сравнению с глубокой степенью умственной отсталости. Умственно отсталые дети в тяжелой степени обладают определёнными возможностями к овладению речью, усвоению отдельных несложных навыков, однако наличие грубых дефектов восприятия, памяти, мышления, коммуникативной функции речи, моторики и эмоционально-волевой сферы делает этих детей практически необучаемыми даже в специальной (коррекционной) школе [45].

Незначительная и умеренная степень умственной отсталости – наиболее легкие, однако сниженный интеллект и особенности эмоционально-волевой сферы деятельности детей не позволяют им овладеть программой общеобразовательной массовой школы.

Изучение и усвоение учебного материала по любому предмету школьной программы для них чрезвычайно сложны [45].

Соматические нарушения, общая физическая ослабленность, нарушение моторики, особенности эмоционально-волевой сферы, системы побудительных мотивов, характера и поведения в значительной степени ограничивают круг их последующей профессионально-трудовой деятельности.
Вторая форма умственной отсталости – деменция, представляет собой распад более или менее сформированных интеллектуальных и других психических функций, то есть при деменции имеет место приоритетный после рождения интеллектуальный дефект.

При деменции, в отличие от олигофрении, имеет место период нормального интеллектуального развития [45].

Как показали исследования (X.С. Замский), умственно отста­лые дети усваивают все новое очень медленно, лишь после многих повторений, быстро забывают воспринятое и, главное, не умеют вовремя воспользоваться приобретенными знаниями и умениями на практике[16].

Причины замедленного и плохого усвоения новых знаний и умений кроются, прежде всего, в свойствах нервных процессов умственно отсталых детей. Слабость замыкательной функции коры головного мозга обусловливает малый объем и замедленный темп формирования новых условных связей, а также непрочность их. Кроме того, ослабление активного внутреннего торможения, обус­ловливающее недостаточную концентрированность очагов возбуж­дения, приводит к тому, что воспроизведение учебного материала многими умственно отсталыми детьми отличается крайней неточ­ностью[16].

Особенности воспроизведения текстов умственно отсталыми детьми изучались многими психологами (Л. В. Занков, И. М. Соловьев, М. М. Нудельман, Б. И. Пинский, А. И. Липкина, Г. М. Дульнев и др.) [53].

Чтобы прочно усвоить какой-либо новый материал, умственно отсталым детям необходимо значительно большее число повторений, чем детям с сохранным развитием. Без многократных повторений учебного материала умственно отсталые дети очень быстро его забывают, так как приобретенные ими условные связи угасают значительно быстрее, чем у нормальных детей.

Эти основные, пользуясь термином Л С Выготского, ядерные свойства памяти умственно отсталых детей, а именно за­медленный темп усвоения всего нового, непрочность сохранения и неточность воспроизведения - отчетливо видны педагогам. Указанные недостатки обычно оценивают в сочетании с умственной недо­статочностью и лишь в порядке самоутешения иногда называют плохой памятью[53].

Значительно чаще жалоба на плохую память возникает у детей, страдающих каким-либо текущим сосудистым или иным поражением головного мозга. Это те проявления «забывчивости», в которых погрешность памяти обнаруживается особенно отчетливо. Некоторые дети оказываются не в состоянии ответить на вопрос, воспроизвести содержание материала даже тогда, когда они довольно прочно его усвоили. Стоит, однако, посадить такого «забывшего» ребенка на место, как он, спустя несколько минут, без всякого дополнитель­ного повторения или напоминания сам вдруг вспоминает нужный ответ.

Физиологической основой подобной забывчивости является не угасание условных связей, как при обычном забывании, а лишь временное внешнее торможение корковой деятельности (чаще всего это охранительное торможение) [53].

Важнейшим средством укрепления памяти и преодоления опи­санной забывчивости является такая организация режима их жизни, при которой могло бы быть достигнуто максимальное восстановление силы и уравновешенности нервных процессов. Зависимость состояния памяти умственно отсталого ребенка от продолжительности сна и от правильности распределения часов труда и отдыха не всегда бывает ясна воспитателю. Между тем, небольшое удлинение часов сна ребенка способствует значительному улучшению состояния его памяти. Не учитывая этого, педагоги пытаются иногда достигнуть лучшего усвоения учебного материала только с помощью его многократных повторений. В итоге, они получают лишь отрицательные результаты: дети отвечают все хуже и хуже [53].

Не менее обстоятельным было исследование памяти умственно отсталых детей, проведенное Л. В. Занковым. Он показал, что соотношение непосредственного и опосредствованного запоминания у умственно отсталых детей динамично, изменчиво. Дети дошкольного возраста еще не умеют пользоваться приемами опосредствованного, т.е. осмысленного, запоминания и запомина­ют логически связанный материал хуже, чем отдельные слова. В старшем дошкольном возрасте, т. е. по мере обучения, умственно отсталые дети постепенно овладевают адекватными приемами осмысленного запоминания, которое ста­новится значительно лучше[53].

Слабость мышления, мешающая умственно отсталым детям выделить существенное в подлежащем запоминанию материале, связать между собой отдельные его элементы и отбросить случайные, побочные ассоциации, резко понижает качество их памя­ти [53].

Плохое понимание воспринимаемого материала приводит к тому, что умственно отсталые дети лучше запоминают внешние признаки предметов и явлений в их чисто случайных со­четаниях. Они с трудом запоминают внутренние логические свя­зи и отношения, так как просто не вычленяют их. Также плохо они понимают и запоминают отвлеченные словесные объяснения. Именно поэтому так важно умело и одновременно сочетать при изучении нового материала предъявление наглядных пособий.

Характерной особенностью всех умственно отсталых детей является неумение целенаправленно заучивать и припоминать, которое существенно отличается от забывчивости, наступающей у них же вследствие охранительного торможения. В последнем слу­чае, чем больше педагог стимулирует ребенка припомнить что-либо, тем ему труднее это сделать, так как в этом случае усугуб­ляется состояние торможения. В отличие от этого при неумении припоминать учебный материал стимуляции со стороны педагога (наводящие вопросы и т. д.) помогают ребенку вспомнить нуж­ное Умение запоминать - это умение осмыслить усваиваемый ма­терил, т. е. отобрать в нем основные элементы и самостоятельно установить связи между ними, включить их в какую-то систему знаний или представлений [53].

При целенаправленной коррекционной работе, в частности, по формированию специальных приемов запоминания, развитию познавательной активности и саморегуляции, возможно существенное улучшение памяти умственно отсталых детей дошкольного возраста[53].

Таким образом, мы рассмотрели клинико-психолого-педагогическую характеристику умственно отсталых детей и особенности развития памяти умственно отсталых детей старшего дошкольного возраста.

1.3 Методы и приемы использования дидактической игры как средства развития произвольной памяти у детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью

Л.С. Выготский и Д.Б.Эльконин называют игру ведущим видом деятельности дошкольника, потому что именно она в этот период ведет за собой развитие дошкольника. Игра для детей – способ познания окружающего мира. Играя, он изучает цвета, форму, свойства материала, пространственные отношения, числовые отношения, изучает растения, животных[8].

Основополагающим для работы педагога является так же утверждения А.С. Макаренко: «Игра имеет важное значение в жизни ребенка, имеет то же значение, какое у взрослого имеет деятельность, работа, служба. Каков ребенок в игре, таков во многом он будет в работе, когда вырастет».

Многими отечественными педагогами и психологами, Л.С. Выготским, С.Л. Рубинштейном, А.Н. Леонтьевым, А.П. Усовой отмечается, что игра - один из тех видов детской деятельности, который используется взрослыми в целях воспитания, обучения и развития детей. В игре ребенок развивается как личность, у него формируются те стороны психики, от которых впоследствии будут зависеть успешность его учебной и трудовой деятельности, его отношения с людьми[8].

Развитие ребенка в игре происходит, прежде всего, за счет разнообразной направленности ее содержания. Есть игры, прямо нацеленные на физическое воспитание (подвижные), эстетическое (музыкальные), умственное (дидактические и сюжетные). Многие из них в то же время способствуют нравственному воспитанию (сюжетно-ролевые, игры- драматизации, подвижные и др.) [4].

На современном этапе в отечественной педагогике, науке используется несколько видов классификации игр дошкольников.

Все виды игр можно объединить в две большие группы, которые отличаются мерой непосредственного участия взрослого, а также разными формами детской активности:

1) творческие игры (сюжетно-ролевые);

2) игры с правилами (дидактические).

Первая группа - это игры, где взрослый принимает косвенное участие в подготовке и проведении. Активность детей имеет инициативный, творческий характер - ребята способны самостоятельно поставить игровую цель, развить замысел игры и найти нужные способы решения.

Вторая группа - это различные обучающие игры, в которых взрослый, сообщая ребенку правила игры, дает фиксированную программу действий для достижения определенного результата. В этих играх обычно решаются конкретные задачи обучения и воспитания; они направлены на усвоение определенного программного материала и правил, которым должны следовать играющие [4].

Дидактическая игра выступает и как средство всестороннего воспитания личности ребёнка. Содержание дидактических игр формирует у детей правильное отношение к явлениям общественной жизни, природе, предметам окружающего мира, систематизирует и углубляет знания о Родине, армии, профессии, трудовой деятельности.

С помощью дидактических игр педагог приучает детей самостоятельно мыслить, запоминать, использовать полученные знания в различных условиях в соответствии с поставленной задачей.

Дидактические игры развивают сенсорные способности детей. Процессы ощущения и восприятия лежат в основе познания ребёнком окружающей среды. Ознакомление дошкольников с цветом, формой, величиной предмета позволило создать систему дидактических игр и упражнений по сенсорному воспитанию, направленных на совершенствование восприятия ребёнком характерных признаков предметов.

Дидактические игры развивают речь детей: пополняется и активизируется словарь, формируется правильное звукопроизношение, развивается связная речь, умение правильно выражать свои мысли. Некоторые игры требуют от детей активного использования родовых, видовых понятий, например, «Назови одним словом» или «Назови три предмета». Нахождение антонимов, синонимов, слов сходных по звучанию - главная задача многих словесных игр.

Все дидактические игры можно разделить на три основных вида: игры с предметами (игрушками, природным материалом), настольно-печатные и словесные игры[4].

В играх с предметами используются игрушки и реальные предметы, предметные картинки. Играя с ними, дети учатся сравнивать, устанавливать сходство и различие предметов. Ценность этих игр в том, что с их помощью дети знакомятся со свойствами предметов и их признаками: цветом, величиной, формой, качеством. В играх дети решают задачи на сравнение, классификацию, установление последовательности в решении задач. По мере овладения детьми новыми знаниями о предметной среде задания в играх усложняются: ребята упражняются в определении предмета по какому-либо одному качеству, объединяют предметы по этому признаку (цвету, форме, качеству, назначению и др.), что очень важно для развития произвольного запоминания[4].

Игры с природным материалом (семена растений, листья, разнообразные цветы, камушки, ракушки) воспитатель применяет при проведении таких дидактических игр, как «Чьи это детки?», «От какого дерева лист?», «Собери букет из осенних листьев» и др. Воспитатель организует их во время прогулки, непосредственно соприкасаясь с природой. В таких играх закрепляются знания детей об окружающей их природной среде, формируются мыслительные процессы (анализ, синтез, классификация) и воспитывается любовь к природе, бережное к ней отношение.

К играм с предметами относятся сюжетно-дидактические игры и игры-инсценировки. В сюжетно-дидактической игре дети выполняют определенные роли продавца, покупателя в играх типа «Магазин», пекарей в играх «Пекарня» и др.

Настольно-печатные игры – интересное занятие для детей. Они разнообразны по видам: парные картинки, лото, домино. Различны и развивающие задачи, которые решаются при их использовании.

Подбор картинок по парам. Самое простое задание в такой игре – нахождение среди разных картинок совершенно одинаковых: две шапочки, одинаковые по цвету, фасону и др. Затем задание усложняется: ребенок объединяет картинки не только по внешним признакам, но и по смыслу: найти среди всех картинок два самолета. Самолеты, изображенные на картинке, могут быть разные и по форме, и по цвету, но их объединяет, делает их похожими принадлежность к одному виду предметов[4].

Подбор картинок по общему признаку. Здесь требуется некоторое обобщение, установление связи между предметами. Например, в игре «Что растет в саду (лесу, городе)?» дети подбирают картинки с соответствующими изображениями растений, соотносят с местом их произрастания, объединяют по одному признаку картинки. Или игра «Что было потом?»: дети подбирают иллюстрации к какой-либо сказке с учетом последовательности сюжета.

Запоминание состава, количества и расположения картинок. Например, в игре «Отгадай, какую картинку спрятали» дети должны запомнить содержание картинок, а затем определить, какую их них перевернули вниз рисунком. Эта игра направлена на развитие памяти, запоминания и припоминания. Игровыми дидактическими задачами этого вида игр является также закрепление у детей знания о количественном и порядковом счете, о пространственном расположении картинок на столе, умение рассказать связно о тех изменениях, которые произошли с картинками, об их содержании[4].

Словесные игры построены на словах и действиях играющих. В таких играх дети учатся, опираясь на имеющиеся представления о предметах, углублять знания о них. Так как в этих играх требуется использовать приобретенные ранее знания в новых связях, в новых обстоятельствах, то дети самостоятельно решают разнообразные мыслительные задачи: описывают предметы, выделяя характерные их признаки; отгадывают по описанию; находят признаки сходства и различия; группируют предметы по различным свойствам, признакам[4].

Для удобства использования словесных игр в коррекционно-педагогическом процессе их условно можно объединить в четыре группы.

В первую из них входят игры, с помощью которых формируют умение выделять существенные признаки предметов, явлений: «Отгадай-ка?», «Магазин», «Да-нет» и др. Вторую группу составляют игры, используемые для развития у детей умения сравнивать, сопоставлять, делать правильные умозаключения: «Похож- не похож», «Кто больше заметит небылиц?». Игры, с помощью которых развивается умение обобщать и классифицировать предметы по различным признакам, объединены в третьей группе: «Кому что нужно?», «Назови три предмета», «Назови одним словом» и др. В особую, четвертую группу, выделены игры на развитие внимания, памяти, сообразительности, быстроты мышления, выдержки, чувства юмора: «Испорченный телефон», «Краски», «Летает-не летает» и др. [24].

Многие игры, направленные на развитие речи детей, служат одновременно и целям развития памяти. Например, в игре «Отгадай, что взял Петрушка», дети сначала упражняются в назывании поставленных на стол предметов, затем воспитатель спрашивает: «Зачем Петрушке нужна …?». Постепенно воспитатель убирает все предметы, а дети угадывают и говорят, зачем они нужны.

Немаловажная роль в дидактических играх принадлежит игровому действию. Игровое действие - это проявление активности детей в игровых целях. Оно стимулирует детскую активность, вызывает у детей чувство удовлетворения. Благодаря наличию игровых действий дидактические игры, применяемые на занятиях, делают обучение более занимательным, эмоциональным, помогают повысить произвольную память детей младшего школьного возраста, создают предпосылки к более глубокому овладению знаниями, умениями и навыками.

Большая группа игр, преимущественно для старших дошкольников с умственной отсталостью, состоит из своеобразного соревнования: кто быстрее закроет пустые клетки большой карты маленькими; подберет пару; скажет слово, противоположное тому, которое сказал ведущий; отгадает, что нужно для той или другой профессии.

В хороводных играх игровое действие носит имитационный характер: дети изображают в действиях то, о чем поется в песне.
Игровое действие, представляющее своеобразное соревнование «Кто быстрее», чаще всего встречается в настольно-печатных играх с картинками. Дети находят в предметах сходство и различие, классифицируют предметы по группам (одежда, мебель, посуда, овощи, фрукты, животные и т.п. Игровое действие создает у детей интерес к дидактической задаче. Чем интереснее игровое действие, тем успешнее дети ее решают [20].

В большинстве народных игр игровое действие состоит из нескольких игровых элементов. Эти игровые элементы, связанные с правилами игры, образуют игровое действие в целом. Например, в народной игре «Краски» распределение ролей (продавцы, покупатели) вводит детей в игру.

Игровое действие, состоящее из нескольких игровых элементов, сосредоточивает произвольную память у детей на содержании и правилах игры на более длительное время и создает благоприятные условия для запоминания дидактической задачи. Дидактические игры способствуют формированию у детей произвольной памяти. Они учат детей применять имеющиеся знания в различных игровых условиях, активизируют произвольную память и доставляют эмоциональную радость детям.

Здесь, как и во многих других играх, отчетливо выступает необходимость запоминания детьми различных предметов. Следовательно, дети учатся выделять и принимать цель запомнить, вспомнить[24].

Таким образом, одним из средств развития произвольной памяти является дидактическая игра, поскольку умственно отсталым детям старшего дошкольного возраста легче усвоить, запомнить задачу, опосредованную игровым мотивом.