Открытие для других - открытие для себя - открытие себя

Статья первая

Начну с общеизвестного, но нуждающего­ся в напоминании. Видимо, не нужно быть профессиональным психологом, чтобы уловить главное отличие детского твор­чества от взрослого. Творениям взрослых лю­дей присущи новизна, оригинальность, значи­мость и полезность для всего общества или его отдельных групп. Этими свойствами, за редки­ми исключениями, не обладают продукты дет­ского творчества. Ребенок не изобретает язы­ковых и нравственных норм, научных понятий и приемов труда, т.е. в обычном смысле слова не создает ничего нового. Все это коллективно выработанное наследие культуры существует еще до ребенка и является «новым» лишь для него. Однако освоить созданное человечест­вом он может только усилием и трудом собст­венной мысли, собственного воображения. Ребенку предстоит как бы «переоткрыть» то, что уже вписано в орбиту общественного опы­та людей, воспроизвести некоторые сущест­венные черты их творческого поиска, который в итоге привел к созданию всей системы пред­метов культуры. Именно существенные черты, а не конкретные «технологии» производства самих по себе вещей - от погремушек до пер­сональных компьютеров. О том, что же это за черты, как раз и пойдет речь в наших статьях. T.B. Кудрявцев отмечал: в психологии необ­ходимо различать творчество как «открытие для других» и творчество как «открытие для себя». В первом случае цивилизация пополня­ется новыми техническими изобретениями, произведениями искусства, научными открытиями. Во втором - на передний план выступа­ет не объективная, а субъективная новизна продуктов творчества. Психолог обычно смот­рит на творчество сквозь призму этой субъек­тивной новизны.

Вхождение ребенка в человеческий мир - это непрерывная цепочка «открытий для се­бя». Причем буквально с его появления на свет, а вовсе не с того момента, когда он начи­нает решать задачи, которые мы, взрослые, на­зываем «творческими». Простой, но очень по­казательный пример такого открытия приводит в своей последней книге «Психология субъек­та» (СПб, 2003) Андрей Владимирович Брушлинский. Пятилетний мальчик, хорошо знако­мый с числами и цифрами в пределах первых двух десятков, несмотря на многократные объ­яснения взрослых, никак не мог научиться оп­ределять время по часам. Это обстоятельство его очень тяготило. Когда мама при посторон­них просила его сходить в комнату, в которой висели часы, чтобы узнать время, он, возвра­тившись, шепотом сообщал ей на ухо, где нахо­дятся большая и маленькая стрелки. На осно­вании этой «конфиденциальной» информации мама делала заключение, сколько сейчас вре­мени. Но однажды, когда малыш, лежа в крова­ти, уже готовился ко сну, его осенило: без двадцати девять - это значит, что до девяти ча­сов не хватает двадцати минут, а двадцать ми­нут десятого - значит, что после девяти часов прошло еще двадцать минут, и т.д. Он сразу «схватил» общую идею и, чтобы ее подтвер­дить (а вдруг не так?), даже позвал маму.

Ребенок не создал ничего нового в обще­принятом смысле этого слова, но самостоя­тельные усилия мысли привели его к понима­нию принципа изображения времени на ча­сах. В дальнейшем детские «открытия Аме­рик» и «изобретения велосипедов» могут быть более впечатляющими. Стоит ли нам свысока смотреть на маленьких «изобретателей вело­сипедов»? Ведь их «открытия» далеко не без­различны для человечества в целом, как мо­жет показаться на первый взгляд. Благодаря им происходит глобальное воспроизводство творческих способностей в масштабах всего общества. А значит, «открытия для себя» - не­пременное социальное и психологическое ус­ловие «открытий для других». Признаем чест­но: большинство взрослых до сих пор заняты рутинным, нетворческим трудом в разных сфе­рах производства. Детство - чуть ли не един­ственный отрезок человеческой жизни, где творчество становится универсальным и есте­ственным способом существования человека. Да уж и сам по себе факт открытия заново то­го, что уже вошло в плоть и кровь культуры и закрепилось в ней на правах нормы, «канона», говорит о творческом потенциале «открывате­ля» больше, чем просто погоня за абстрактной новизной и оригинальностью решений (из­любленное занятие некоторых взрослых!).

Овладение маленьким ребенком самым эле­ментарным, «азбучным» способом действия с предметом, сотворенным человеком для чело­века, всегда протекает в форме «открытия для себя». В своих публикациях автор потратил достаточно много усилий для обоснования те­зиса о том, что освоение культуры - это не воспроизведение ее богатства по некоему за­ранее заданному шаблону, а творческий про­цесс. Дело в том, что любой фрагмент челове­ческой культуры и даже любая отдельная че­ловеческая вещь, которую делает своим до­стоянием ребенок, таят одну «хитрую» особен­ность. Каждая из этих вещей имеет как бы «двойное дно».

Многообразные предметы культуры вопло­тили в себе силы своих создателей, их возмож­ности (способности), замыслы и перспективы (многие из которых до сих пор не реализова­ны). Через внешнюю, видимую, осязаемую и т.п. форму предмета («первое дно») ребенок так или иначе соприкасается и с этой внутрен­ней стороной - невидимой «начинкой» культу­ры («второе дно»). Так, через слышимое звуко­вое «тело» слова ребенку первоначально при­открывается то обстоятельство, что слово не совпадает с обозначаемой им конкретной вещью, представляет собой абстракцию от вещи. Если способность к этой абстракции у ребенка, на­пример у шестилетки, не сформирована (а это бывает часто), то при решении особых задач он начинает путать слова и предметы, хотя в повседневном опыте прекрасно различает их. На вопрос «Какое слово длиннее?» отвечает: «Слово карандаш длиннее, чем карандашик, потому, что карандашик - это когда он стал совсем коротеньким»; «Слово кит больше, чем кот»; «Слово усы больше, чем усики» и т.п. (эксперименты Е.А. Бугрименко). Способность к абстракции необходима не просто для того, чтобы ребенок «оторвал» слово от вещи. Бла­годаря ей он начинает видеть в слове особую реальность - знаково-символическое орудие построения взаимоотношений людей по пово­ду вещей, которые опосредуют их отношения к вещам («второе дно»). Иначе слово не являет­ся непосредственной копией-отражением чув­ственной вещи. Оно фиксирует в них то, что не доступно глазу или уху (по крайней мере в дан­ный момент), но вместе с тем может составлять смысл и суть вещей, определяемые отношения­ми людей. Слово «стол» служит обобщенным обозначением доски на четырех ножках лишь постольку, поскольку указывает на то, что мы за ней работаем или обедаем. В ином случае в таком обобщенном обозначении не было бы никакой нужды. Однако эта специфически «че­ловеческая» функция на звучащем слове «не написана». Пытаться раскрывать ее ребенку «объяснительно-иллюстративным» способом (по терминологии М.Н. Скаткина) бесполезно. Однако ребенок еще до изучения школьной грамматики приходит к своеобразному ос­мыслению этой функции - иногда стихийно, иногда на специальных дошкольных заняти­ях. «Второе дно» слова открывается в про­цессе особой мыслительной работы, особого исследования - его звукового анализа (а не просто копирования звуков речи взрослых). Недаром последний давно и успешно приме­няется и на занятиях по развитию речи в ДОУ, и на уроках родного языка в начальной школе.

Веками складывающиеся структуры языка вообще считаются благодатным материалом для творческого преобразования. И одними из са­мых активных и ярких преобразователей языка, конечно же, являются дети. Без знаменитого детского словотворчества невозможно полно­ценное владение нормативными словообразо­вательными средствами родного языка. По мне­нию К.И. Чуковского, благодаря свободной экспериментатике со звуковой оболочкой слова, приводящей к образованию неологизмов - за­бавных словечек типа «пескаватор», «копатка», «мокресс» и т.п., ребенок оптимально овладе­вает исторически устоявшейся системой языко­вых норм (позднее это было подтверждено в исследованиях А.Г. Арушановой, С.Н. Цейтлин и др.). К.И. Чуковский совсем не случайно пора­жался тому, что некоторые детские неологизмы вполне могли бы быть достоянием какого-ни­будь славянского диалекта - настолько точно они воспроизводят языковую традицию мира взрослых, хотя, на наш взгляд, этим не исчерпы­вается смысл детского словотворчества (см.: Кудрявцев В. Дети в перевернутом мире, или Новая попытка прочтения старой темы // До­школьное воспитание. 1996. № 11).

В творениях человеческих рук и умов энер­гия породившего их процесса созидания при­сутствует лишь «в снятом виде». Например, в конструкции автомобиля кристаллизована ло­гика инженерной мысли. Но живой, неповто­римый и непредсказуемый ход этой мысли -единственное, что в итоге и придает смысл, а значит, целостность неоформленной груде ме­талла, - нуждается в специальном воссозда­нии. Очевидно, такое воссоздание никогда не может быть исчерпывающим, полным. Поэто­му смыслы, которые передаются через вещи творящими их людьми, всегда будут оставаться потенциальным источником духовного роста, развития для тех, кто эту вещь осваивает. Эти невидимые смыслы и содержат в себе «код» для расшифровки, как ныне модно говорить, текста человеческой культуры. Мир культуры предстает перед ребенком не как система алгоритмов («сумма технологий», по выражению С. Лема), а как система открытых проблем. Ин­теграция ребенка в общественно – культурный, человеческий мир, в ходе которой совер­шается детское развитие, есть поиск ключа к их решению. Его ребенок ищет лишь в содей­ствии с взрослым.