Обсуждение результатов. По результатам исследования дети с дифференциальным диагнозом: задержка психического развития — олигофрения в степени дебильности были разделены нами на пять

По результатам исследования дети с дифференциальным диагнозом: задержка психического развития — олигофрения в степени дебильности были разделены нами на пять подгрупп, которые затем на основании качественного анализа и количества проведенных занятий были представлены в трех группах, объединенных по степени успешности формирования адекватных реакций на неуспех (см. табл. 1).

Формирование адекватных реакций на неуспех при выполнении детьми заданий разного типа показало четкую связь между содержательной стороной задания и отношением детей к ситуации неуспеха. Если в игровом задании практически все дети легко перекосили неуспех, самостоятельно шли на исправление ошибок, не стремились прекратить его выполнение, то в волевом и в интеллектуальном заданиях проявился больший диапазон индивидуальных особенностей. Об этом свидетельствуют и наблюдения родителей. Таким образом, содержательная сторона задания создает у детей вполне определенную мотивацию, зачастую неосознанное «эмоциональное предвосхищение», по терминологии А. В. Запорожца, ситуации. «Предвосхищение выполняет важную регулирующую роль в тех более сложных по составу и мотивации формах игровой и продуктивной деятельности, которые начинают складываться в дошкольном возрасте и для выполнения которых необходимо не только предварительно представить отдаленные результаты действия, но и заранее прочувствовать тот смысл, который они будут иметь для самого ребенка и для окружающих его людей» [2; 269].

Таблица 1

В проведенных экспериментах для детей создавалась такая эмоционально-познавательная деятельность, в которой эмоции начинали «интеллектуализироваться», становились «предвосхищающими», а познавательные процессы приобретали «аффективный характер» [2; 270]. Особенно это видно по характеру выполнения всех трех заданий детьми высокоуспешной группы (см. табл. 1). Интерес к содержательной стороне игрового и волевого заданий помогал им самостоятельно преодолевать трудности в работе и искать выход из ситуации неуспеха, превращая ее в положительно эмоционально окрашенную. При выполнении волевого задания дети ориентировались на реакцию психолога, что создавало для них социально значимую мотивацию и помогало справиться и с эмоциональными трудностями, и с трудностями содержательной стороны задания. Постепенно хорошее качество выполнения работы начинало и само стимулировать детей к продолжению деятельности, преодолению трудностей и выходу из неуспеха путем исправления ошибок. Выполнение детьми интеллектуального задания особенно ярко показало важность формирования не только адекватных реакций на успех и неудачу, но и самооценки, обеспечивающей стойкость формирования адекватных эмоциональных реакций и влияющей на эмоциональное предвосхищение ситуации. Так дети не воспринимали ситуацию успеха в том случае, если она не совпадала с их внутренним ощущением успеха, в то же время неуспех не вел к отказам от работы и не вызывал сильных отрицательных реакций в тех случаях, когда он не совпадал с эмоциональным предвосхищением ситуации. Возникновение положительного эмоционального предвосхищения несомненно связано и с повышением самооценки ребенка. Дети среднеуспешной группы (см. табл. 1) при достаточно легком преодолении трудностей и неуспеха в игровом задании, нуждались в большой внешней организации и стимуляции при выполнении волевого задания. Они также ориентировались на реакцию психолога, но долго оставались пассивны и незаинтересованы содержанием и качеством выполнения задания. Момент возникновения у детей положительного эмоционального предвосхищения ситуации связан с началом активного поиска выхода из неуспеха и преодоления трудностей в работе. При выполнении интеллектуального задания дети этой группы в принятии ситуации успеха и неуспеха также ориентировались на реакции экспериментатора, а не на самооценку, как дети высокоуспешной группы. Вероятно, у детей среднеуспешной группы еще не сложилась самооценка в отношении владения счетными операциями, а ситуация сама по себе не вызывала четкого положительного или отрицательного эмоционального предвосхищения. Поэтому и в случаях неправильных ответов ситуация искусственного успеха вызывала радость, а не недоумение как у детей высокоуспешной группы.

Низкоуспешная группа детей в условиях игровой ситуации мало отличалась от двух предыдущих. Содержание задания создавало такую мотивацию, при которой формирование адекватных эмоциональных реакций на неуспех протекало достаточно быстро. Большие трудности у детей этой группы возникли при выполнении волевого задания. Содержание задания, по всей вероятности, вызывало отрицательное эмоциональное предвосхищение ситуации, внешняя мотивация не оказывалась значимой, поэтому даже кратковременный неуспех и трудности в работе вели к отказу от деятельности. Только при разнообразии содержания задания, при длительной положительной мотивации удалось сформировать адекватные эмоциональные реакции на ситуацию неуспеха в виде исправления ошибок и выхода, таким образом, в успех. При выполнении интеллектуального задания дети этой группы ориентировались на реакции психолога, и хотя у них удалось сформировать адекватные реакции на неуспех, эти реакции были нестойки, так как самооценка оказалась несформирована. В силу этого и эмоциональное предвосхищение

ситуации обучения счету или его проверки не имело, по всей вероятности, стойкой эмоциональной окраски. Боязнь неуспеха, негативно влияющая на продуктивность интеллектуальной деятельности, по всей вероятности связана с возникновением отрицательного эмоционального предвосхищения ситуации. В тех случаях, когда содержательная сторона задания не создает положительной мотивации, а внешняя мотивация не способна придать личностный смысл ситуации, возникает отрицательное эмоциональное предвосхищение, вследствие чего ребенок отказывается от деятельности, находя в этом выход из ситуации неуспеха. Для того чтобы сформировать адекватные реакции на неуспех и трудности в работе, т. е. такие реакции, когда ребенок вместо отказа активно ищет выход из ситуации неуспеха, необходимо искать пути воздействия на эмоциональное предвосхищение ситуации. Поскольку эмоциональное предвосхищение формируется «в результате особой внутренней ориентировочно - исследовательской деятельности ребенка, формирующейся на основе его практического взаимодействия с окружающей действительностью» [2; 269], воздействовать на него оказалось возможным через осторожное введение неуспеха — на начальных этапах лишь как лишение успеха, формирование навыка исправления ошибок как средства выхода из неуспеха, изменение содержательной стороны задания. Та группа детей, которая обнаружила быстрое формирование адекватных личностных реакций на неуспех при выполнении всех трех видов заданий (высокоуспешная группа) представляется нами как наиболее перспективная в диагностическом и прогностическом аспектах.

Катамнестические наблюдения. После поступления наших испытуемых в школу мы ограничились многократными срезовыми наблюдениями с интервалом в полгода. В настоящее время мы располагаем пятилетним катамнезом (см. табл. 2). Дети, отнесенные по результатам наших исследований к высокоуспешной группе быстро адаптировались в массовой школе и спустя пять лет являлись успевающими учениками. Конечно, они продолжали нуждаться в дополнительной помощи, однако вопросов о выводе из массовой школы или о дублировании не возникало. Кроме того, со временем школьные трудности снижались. Следует отметить, что со всеми детьми работали их родители. Дети средне-успешной группы, поступив в массовую школу, спустя год—два—три относились к категории неуспевающих и дублировали I, II или III классы. Исключение составили двое детей, поступившие в интернат для детей с задержкой психического развития, и успешно там обучающиеся. Дети, составившие слабоуспешную группу, со временем все были переведены во вспомогательную школу, где хорошо адаптировались. Нужно отметить, что все дети, принявшие участие в нашем исследовании, получали дома адекватную помощь, однако не для всех она оказалась достаточным условием для обучения в массовой школе, но ее роль значительна.

ВЫВОДЫ

1. Лонгитюдное формирование адекватных эмоциональных реакций на неуспех у детей с интеллектуальной недостаточностью позволило выявить некоторые индивидуально-личностные характеристики, определяющие продуктивность их интеллектуальной деятельности, специфики взаимодействия со взрослым. Для определения уровня интеллектуальных возможностей ребенка необходимо учитывать зону его ближайшего развития не только в познавательном плане, но и в эмоциональном. Фактором, лежащим в основе негативных эмоциональных проявлений в интеллектуальной деятельности, является возникновение отрицательного эмоционального предвосхищения ситуации.

2. Коррекционная работа должна быть направлена на изменение эмоционального предвосхищения ситуации. Момент возникновения положительного эмоционального предвосхищения ситуации

определяется как содержательной стороной деятельности, так и сформированностью адекватных реакций на неуспех и наличием средств выхода из него.

3. В качестве средства воздействия на эмоциональное предвосхищение ребенком ситуации может выступать длительная совместная со взрослым деятельность, внутри которой постепенно от ситуации абсолютного успеха ребенок научается переходить к действиям и в ситуации неуспеха. Важным условием для успешности эмоционального обучения является то, что оно может быть прервано только на положительной эмоции.

4. По индивидуально-личностным особенностям выявилась группа детей с задержкой психического развития с благоприятным прогнозом развития, что подтвердили катамнестические наблюдения. В дошкольном возрасте эти дети характеризовались быстрым формированием адекватных эмоциональных реакций на неуспех.

5. Дети с преобладающим отрицательным эмоциональным предвосхищением ситуаций выполнения заданий, требующих интеллектуальных и волевых

усилий, и с медленно формирующимися адекватными реакциями на неуспех в результате катамнестических наблюдений были расценены нами как дети с олигофренией в степени дебильности, которые в результате адекватной коррекционной работы и доступной программы хорошо адаптируются во вспомогательной школе.

6. Группа детей с неустойчивым (положительное-отрицательное) эмоциональным предвосхищением ситуации при выполнении заданий, требующих волевых и интеллектуальных усилий и ориентировке исключительно на внешние оценки при выполнении интеллектуальных заданий плохо адаптируется в условиях массовой школы и нуждается в специально организованном процессе обучения.

7. Лонгитюдное формирование адекватных эмоциональных реакций на неуспех благотворно влияет на продуктивность интеллектуальной деятельности детей со снижением интеллекта и позволяет полнее оценивать их возможности. Важную роль в этой работе играет семья.