Эмоциональные реакции на неуспех у детей со сниженным интеллектом (Н. Л. Белопольская)

Психологическая диагностика часто сталкивается с трудностями в оценке интеллекта, которые связаны с поведением детей на обследовании [I], [3]. Успехи детей при выполнении заданий обусловливаются не только их знаниями и способностями, но и мотивацией, установками и эмоциональными реакциями. Ребенок попадает в ситуацию диагностического исследования не только с определенным багажом знаний и представлений, но и с определенным запасом навыков общения, социальным опытом, наследственными и приобретенными чертами характера.

Исследования Циглер [4] показали, что у детей с обостренным «страхом неудачи» результаты тестирования оказались очень низкими. Когда процедуру исследования организовали таким образом, чтобы максимально уменьшить страх неудачи, средний показатель IQ стал на шесть пунктов выше. Таким образом, изменение ситуации тестирования помогло детям более полно реализовать свои интеллектуальные возможности. Американские исследователи отмечают, что низкие тестовые показатели «не всегда говорят о плохих способностях испытуемого: часто это просто означает, что он не умеет ими воспользоваться» [4; 135].

Большинство детей с интеллектуальной недостаточностью к шести—семи годам имеют сформировавшийся комплекс личностных особенностей, а именно: неуверенность в себе, страх неудачи, а иногда, и неадекватную реакцию на удачу, слабую мотивацию достижения и познавательную мотивацию.

Бывает достаточно однократного обследования для определения задержки психического развития или олигофрении. Довольно четкие представления об особенностях познавательной деятельности ребенка дает применение методик, построенных по типу обучающего эксперимента [3]. Однако обучающий эксперимент не регулирует и не фиксирует динамику эмоциональных реакций ребенка в результате обучения. Не учитывается также эмоциональное воздействие, оказанное экспериментатором на ребенка в процессе оказания помощи при выполнении задания. Тем не менее очевидно, что овладевая интеллектуальной операцией, которая первоначально была недоступна, ребенок испытывает положительные и отрицательные эмоции, а экспериментатор, естественно, дополнительно (словами и мимикой) поощряет его. Если же ребенок, получая помощь в разнообразной форме, достаточно долго не понимает задачи, он может не только испытывать отрицательные эмоции, но и заранее внутренне отказаться от деятельности, еще не испробовав всех средств для успешного выполнения задания. Положение Л. С. Выготского о зоне ближайшего развития, по-видимому, следует понимать более широко, чем это делалось раньше, т. е. необходимо включать в это понятие и зону ближайшего эмоционального развития

ребенка. В этом случае становится понятно, что и построение методик по типу «обучающего эксперимента» должно включать и на самом деле включает, но не фиксирует эмоционально-волевые особенности ребенка, так как именно они дают многообразие вариантов обучения и развития ребенка. Все сказанное имеет самое непосредственное отношение к психологической диагностике, так как дифференциальное исследование сходных состояний интеллектуального развития детей и, тем более построение прогноза дальнейшего развития, не может производиться без учета их эмоционально-волевых особенностей. Наиболее адекватным методом изучения зоны ближайшего эмоционального развития детей является лонгитюдное исследование.

Самым большим преимуществом лонгитюдного исследования Й. Шванцара считает «возможность более подробного анализа взаимоотношений и взаимосвязей между отдельными компонентами развивающейся личности, а также между компонентами личности и факторами развития» [5; 32].

По нашим наблюдениям, одной из существенных особенностей поведения детей с интеллектуальной недостаточностью на диагностическом обследовании являются такие реакции на неуспех, которые ведут к отказам отвечать или выполнять задание, нелепым ответам, вегетативным реакциям, что затрудняет или делает невозможным оценку уровня их интеллектуального развития.

Нами была предпринята попытка в условиях лонгитюдного исследования сформировать адекватные реакции на неуспех, т. е. такие реакции, которые не вели бы к отказу от деятельности, а наоборот, стимулировали ребенка продолжить эту деятельность. В эксперименте приняли участие дети шести— шести с половиной лет с диагнозом: задержка психического развития (13 человек) и с дифференциальным диагнозом: задержка психического развития — олигофрения в степени дебильности (17 человек). У подавляющего большинства детей были выраженные эмоциональные реакции на ситуацию первичного обследования.

Эксперимент проводился в экспериментально - диагностической группе при НИИД, где дети наблюдались в течение года. Содержанием занятий являлась подготовка к школе. В понимании термина «лонгитюдный метод» мы придерживаемся мнения Й. Шванцара, который считает, что «это наблюдение заключает в себе ряд экспериментальных и диагностических методик разного типа» [5; 29]. Так как адекватные реакции на неуспех являются важным компонентом при подготовке в школу, наш эксперимент гармонично вписался в общую структуру занятий, которые строились на основе программы массового детского сада с 1990 г. на основе программы детского сада для детей с задержкой психического развития.

Формирование экспериментальным путем личностных реакций у детей, на наш взгляд, невозможно без участия родителей и закрепления достижений ребенка в семье. Поэтому родители были посвящены в замысел исследования, присутствовали на некоторых занятиях и получали инструкции по работе с ребенком дома. В эксперименте приняли участие 30 детей, среди них у 12 были выраженные эмоциональные реакции на первичном обследовании. Эксперимент проводился с каждым ребенком индивидуально. Детям предлагались три типа заданий: «вставные картинки»; обводка контура фигур «домик», «елочка», «кораблик» и т. д.; счетные операции на сложение и вычитание в пределах индивидуальных возможностей каждого ребенка.

Первое задание, как показало наше наблюдение, воспринималось детьми как игра, вызывало интерес и положительные эмоциональные реакции. Выполнение второго задания практически не зависело от интеллектуального развития ребенка, а двигательных нарушений и левшества у наших испытуемых не было. Третье задание было связано с интеллектуальным развитием ребенка и его индивидуальными возможностями в овладении счетными операциями.

Для проведения эксперимента заранее была отработана схема формирования адекватных реакций на неуспех, применявшаяся во всех трех видах заданий. Она включала в себя 10 этапов.

1 этап. Создавалась ситуация искусственного успеха, т. е. ситуация, когда успех не зависел от того, как ребенок действовал и реагировал.

2 этап. Обучение конкретной операции в ситуации успеха, когда достижения подчеркивались, а недостатки игнорировались.

3 этап. Экспериментатор обращал внимание на недостатки выполнения задания, но не порицал, а хвалил ребенка за старание и упорство.

4 этап. Экспериментатор обращал внимание на недостатки и ошибки в работе, однако не порицал и не хвалил ребенка, лишая его, таким образом, ощущения успеха. Введение в деятельность неуспеха осуществлялось «мягко», как лишение успеха.

5 этап. Совместный поиск экспериментатором и ребенком средств для создания ситуации успеха. Исправление ошибок.

6 этап. Самостоятельное исправление ошибок ребенком как средство для получения успеха.

7 этап. Создание ситуации неуспеха. Поиск выхода из неуспеха, исправление ошибок, после чего ждет успех.

8 этап. Введение оценки деятельности по типу школьной. Создание ситуации успеха с объявлением оценки «5» как наивысшей в школе.

9 этап. Создание ситуации неуспеха. Лишение положительной оценки без получения отрицательной. Поиск выхода их ситуации.

10 этап. Выполнение задания с обсуждением качества его выполнения. Попытка самостоятельно оценить результаты выполнения задания. Исправление ошибок. В случае необходимости — переоценка результатов.

Цель исследования состояла в выявлении некоторых индивидуально-личностных характеристик у детей с интеллектуальной недостаточностью при выполнении заданий разного содержания в ситуациях эмоционального обучения адекватному реагированию на неуспех. Кроме того, наша гипотеза состояла в том, что сформированность адекватных реакций на неуспех поможет более точно определить интеллектуальные возможности каждого ребенка.

Задания были условно определены нами как игровое, волевое, интеллектуальное. Эксперимент начинался с игрового задания, затем предлагалось волевое, а затем интеллектуальное. Такой порядок предъявления заданий следовал из естественного предположения, что адекватные реакции ребенка на неуспех и трудности в работе на первом этапе легче формировать на привлекательном, интересном материале. Кроме того, нельзя исключить и возможности переноса ребенком адекватных форм реагирования с одного вида задания на другой или хотя бы частичного их использования. Наконец, очевидным моментом является и то, что самые резкие отрицательные эмоциональные реакции на неуспех у детей с задержками развития и олигофренией вызывают именно задания интеллектуального типа, в особенности проверка навыков счета. Включение в эксперимент волевого задания должно было показать, какое место в формировании адекватных реакций на неуспех занимают такие личностные характеристики как упорство, старательность, целенаправленность деятельности.