Результаты исследования

Формирование адекватных реакций на неуспех при выполнении игрового задания происходило весьма успешно. Удалось выделить два типа поведенческих реакций. Первый — дети с преобладающей внутренней мотивацией (15 человек) и второй—дети с преобладающей внешней мотивацией (15 человек). Первый тип реакций (1—ИГ)) характеризовался наличием выраженного интереса к содержательной стороне задания, который создавал достаточную мотивацию для его активного выполнения. Ситуация неуспеха не дезорганизовывала их деятельность:

побуждение к выполнению задания несколько ослаблялось, возникала пауза, но оно не исчезало, а восстанавливалось. Стремление исправить ошибки возникало самостоятельно. Введение оценки деятельности большого значения не имело. На формирование адекватных реакций на неуспех потребовалось 1—2 занятия. Для второго типа реакций (2—ИГ) было характерно возникать в основном в ответ на внешнее побуждение и стимуляцию. Интерес к заданию стимулировал детей к его выполнению на первом этапе, но быстро исчезал, и детям нужна была внешняя стимуляция. Активно работая в ситуации успеха, дети теряли интерес к заданию, когда возникал неуспех. Ориентируясь на реакции экспериментатора, дети быстро научались адекватно реагировать на неуспех и с удовольствием выполняли задание и исправляли ошибки. Введение оценки деятельности дополнительно стимулировало детей к качественному выполнению задания. На формирование адекватных реакций на неуспех потребовалось от двух до четырех занятий.

Выполнение волевого задания. Обводка фигур требовала от детей определенных усилий: сосредоточения, целенаправленности, старательности и аккуратности. При прохождении этапов формирования адекватных реакций на неуспех выявились три типа поведенческих реакций: первый (1—В)—дети с умеренной внешней стимуляцией (8 человек), второй (2—В) — дети с сильной внешней стимуляцией (13 человек), третий (3—В)— дети с сильной внешней стимуляцией + сотрудничество (9 человек).

При 1—В типе реакций было характерно возникновение интереса к заданию при первых предъявлениях и желание обучаться обводке. Дети адекватно реагировали на трудности в работе, не отказываясь от выполнения задания и ориентируясь на реакции экспериментатора. При исправлении ошибок дети также ориентировались на реакцию экспериментатора и преодолевали желание отказаться от дальнейшей работы. Ситуация неуспеха огорчала детей, но возникало стремление исправить ошибки, получить успех и хорошую оценку. Формирование адекватных реакций на неуспех потребовало 4—6 занятий.

2—В тип реакций характеризовался кратковременным интересом к заданию, который угасал при первых же трудностях. Дети не прилагали самостоятельных усилий при выполнении задания, однако, адекватно реагируя на ситуацию успеха и похвалу, некоторое время продолжали обводку. Их деятельность приходилось активно стимулировать извне. Ситуация неуспеха дезорганизовывала работу, они неохотно брались за исправление ошибок, но, попадая в ситуацию успеха, бурно ему радовались. Введение оценки деятельности являлось дополнительным стимулом для выполнения задания, стремление к успеху стимулировало к новым усилиям. Формирование адекватных реакций на неуспех потребовало 7—10 занятий.

Для 3—В типа реакций было характерно отсутствие желания работать даже в ситуации абсолютного успеха. Дети мало ориентировались на похвалу экспериментатора и стремились быстрее прекратить занятие или переключали внимание на что-то другое. Они неохотно обучались обводке фигур при похвале и стимуляции. Деятельность нарушалась уже в ситуации отсутствия похвалы (без порицания). Создание неуспеха вело к отказу от выполнения задания, независимо от объективного качества работы. Для формирования адекватной реакции на неуспех потребовалось многократное прохождение этапов, сильная внешняя стимуляция, дополнение набора трафаретов, которые должны были разнообразить задание. Формирование адекватных реакций на неуспех потребовало от 11 до 20 занятий и введение длительных перерывов в обучении для преодоления явления психического насыщения.

Выполнение интеллектуального задания (счетные операции). Так как возможности наших испытуемых в плане владения счетными операциями были различны, то формирование адекватных реакций на неуспех для каждого ребенка

осуществлялось с учетом его индивидуальных данных. Дети получали примеры разной степени трудности в пределах зоны своего ближайшего развития. В основном это было примеры на присчет и отсчет по 1 и по 2 в пределах 5—6. Дети, которые испытывали значительные трудности в овладении устным счетом, учились считать на конкретном материале, по мере своих возможностей решая некоторые примеры устно. В качестве средства для выхода из неуспеха детям предлагалось выполнить трудный пример на конкретном материале самостоятельно, повторно или с помощью взрослого и таким образом исправить ошибку. В случае затруднений детям оказывалась необходимая обучающая помощь. Удалось выделить два типа поведенческих реакций: 1 — дети с сформировавшейся самооценкой (11 человек) и 2 — дети с несформировавшейся самооценкой (19 человек). Дети с первым типом реакций (1—ИН) радовались успеху в том случае, если одобрение экспериментатора совпадало с внутренним ощущением успеха у ребенка. Взрослый хвалил ребенка, а затем спрашивал его: «А ты правильно решил пример?» На что дети 1—ИН уверенно отвечали: «Да». Как правило, дети с таким типом реакций обнаруживали желание обучаться решать примеры. Эмоциональное предвосхищение ситуации обучения счету приобрело положительную окраску. Если же экспериментатор хвалил ребенка, а пример был решен неправильно, то возникало недоумение и смущение, а на вопрос психолога: правильно ли решен пример, ребенок отвечал: «по-моему, нет» или — «не знаю». Появление ответов такого типа свидетельствует о наличии у ребенка не только адекватных эмоциональных реакций на успех и неудачу, но и о формировании адекватной самооценки. Изменилось и эмоциональное предвосхищение ситуации обучения счетным операциям. Прежде всего, изменилось отношение детей к ситуации неуспеха. Неуспех воспринимался теперь как временное состояние, из которого можно было выйти, решив пример на конкретном материале или с помощью взрослого. В силу этого эмоциональное предвосхищение ситуации обучения счетным операциям и их проверки утратило отрицательное значение. На формирование адекватных реакций на неуспех потребовалось от четырех до шести занятий.

Для второго типа реакций (2—ИН) было характерно ориентироваться исключительно на реакции экспериментатора как в восприятии успеха, так и в восприятии неуспеха. Дети научались выходить из ситуации неуспеха, не отказываясь от деятельности, а заново решая пример на конкретном материале или ища помощи у взрослого. Однако их реакции были неустойчивы, и при повторном неуспехе или трудностях в работе дети могли дать отказ или в той или иной форме продемонстрировать нежелание выполнять задание. Дети не замечали своих ошибок, если на них не обращал внимания психолог или родители ребенка. Ситуация неуспеха вызывала часто всплеск ошибок даже в решении хорошо освоенных примеров. На формирование адекватных реакций потребовалось от 7 до 14 занятий.

Работа с родителями. Она состояла в закреплении выработанных экспериментальным путем эмоциональных реакций детей в семье. Родители присутствовали на занятиях ребенка с психологом, а дома повторяли аналогичный эксперимент, обрывая его на том же этапе, что и психолог. Результаты исследования показали, что при выполнении игрового задания родителям практически не приходилось «закреплять» адекватные эмоциональные реакции в домашних условиях. Выполнение волевого и интеллектуального заданий протекало не так гладко. Иногда дома родители не получали тех же результатов, что на занятиях с психологом, им не удавалось повторить эксперимент. В этих случаях дети часто приходили на следующее занятие без признаков результатов эмоционального обучения, и приходилось заново формировать, казалось, уже сформированные реакции. Любые затруднения в работе родителей подробно обсуждались с психологом, и родители

получали необходимую помощь и информацию. Основными ошибками, как выяснилось, были стремление родителей форсировать события, т. е. забегать вперед эксперимента, а также желание многократно повторять эксперимент, вызывая у ребенка феномен психического пресыщения. Важным, на наш взгляд, наблюдением явилось и то, что эксперимент всегда должен был заканчиваться для ребенка на положительной эмоции, и если родители прекращали выполнение задания на негативном замечании, положительный эффект эмоционального обучения часто исчезал. Проводя параллель между этим явлением и известным «феноменом Зейгарник», можно сказать, что для того, чтобы у ребенка-дошкольника возникло желание продолжить выполнение задания (особенно трудного) необходимо прерывать процесс эмоционального обучения на положительной эмоции. По всей вероятности, для детей с интеллектуальной недостаточностью это особенно актуально.

В результате проведенного экспериментального исследования у всех наших испытуемых удалось сформировать адекватные эмоциональные реакции на неуспех и трудности в работе при выполнении всех трех видов заданий.