Донаучный этап развития возрастной психологии

Тема 3: История возрастной психологии

1. Донаучный этап развития возрастной психологии.

2. Возникновение возрастной (детской) психологии.

Донаучный этап развития возрастной психологии

Сущностное психологическоеизучение развития человека сформировалось как ветвь сравнительной психологии довольно поздно — в конце XIX в. Описательный (донаучный) этап истории психологии развития связывают с тем, что психологические знания существова­ли в недрах педагогики, дифференцирующей развитие на возрасты в образовательных целях, медицины и философии, пытающейся заложить минимальное обоснование, объяснение развития. Философские, педагогические и медицинские трактаты этого периода содержат фрагменты общих представлений о развитии пси­хики, делении жизни на этапы, движущих силах и источниках разви­тия и пр.

Собственно идея развития у древних мыслителей почти не просматривается, но идея воспитания и образования как процессов, создающих необходимые изменения, присутствовала, и в ней в неявномвиде жизнь дифференцировалась на возрастные этапы. Так, Платон (428—348 гг. до н.э.) предлагает следующие этапы образования: 1) с рождения до 3 лет дети воспитываются в семье; 2) 3-6 лет под руководством назначенных государством воспитательниц занимаются на площадке играми;3) 7-12 лет посещают государственную школу, где обучаются чтению, письму, счету, музыке и пению; 4) 12-16 лет посещают школу физического воспитания; 5) 16-18 лет изучают арифметику, геометрию и астрономию, преимущественно с практическими целями; 6) 18-20 лет проходят эфебию, т.е. получают военно-гимнастическую подготовку; 7) 20-30 лет — высшая ступень образования (философско-теоретический план); 8) 30-35 лет — чисто философское образование. Деля весь мир на мир идей и людей, мир вечный и мир теней, Платон в принципе не мог принять идею развития, она существовала для него лишь в предполагаемой педагогической практике, которую он подчинял интересам го­сударства.

Аристотель (384-322 гг. до н.э.), давая объяснение развитию, соответ­ствующим образом представил и первую возрастную периодизацию, состоящую из трех этапов: 1) до 7 лет; 2) от 7 до 14 лет (до наступления половой зрелости); 3) от наступления половой зрелости до 21-го года. Если ранее предлагаемые воз­растные деления не имели под собой иной теоретической основы, кроме госу­дарственной целесообразности, то Аристотель взял за основу процессы развития, происходящие в самом человеке.

Он исходил из того, что люди по природе своей различны, соответственно и воспитание должно быть дифференцированным. Более того, он настаивал на том, чтобы в воспитании учитывались межполовые различия. Требуя воспитывать детей как деятельных членов общества, он одновременно подчеркивал необходимость защиты их внутренней сферы и индивидуальности. В семье он видел стабилизиру­ющее и социализирующее влияние, предлагая родителям так распределять труд в семье, чтобы по крайней мере один родитель имел возможность заботиться о воспитании детей.

Объясняя развитие, Аристотель, в противоположность Платону, ориентиро­вался на биологию. Вся жизнь, по Аристотелю, есть процесс, который совершает­ся прежде всего как внутреннее развитие. Аристотель не сомневался в существова­нии реального внешнего мира и за основу познания брал чувственный опыт. Гово­ря о единстве формы и содержания, он был первым, кто выдвинул идею развития.

В человеке Аристотель различал тело и душу, которые существуют нераздель­но. Он считал, что существует три рода души — растительная, которая проявляет­ся в питании и размножении; животная, которая помимо свойств растительной души проявляется в ощущениях и желаниях; разумная, которая помимо свойств растительной и животной душ отличается мышлением (познанием). Рождается че­ловек с растительной душой, постепенно меняя ее на животную и разумную. Трем родам души соответствуют и три стороны воспитания — физическое, нравственное, умственное. Так, впервые в истории философии ход развития становится предме­том не только описания, но и разъяснения, исходящего из представлений о самом развитии, а не из внешних причин. Это же находит свое проявление и в воспитательном интересе к человеку как индивидуальности.

В рамках медицины формулируются гипотезы о развитии и есть попытки их экспериментальной проверки. Так, К. Гален (200—130 гг. до н.э.), выде­ляя разные виды деятельности мозга, впервые выдвинул положение о врож­денных и приобретаемых формах поведения, о произвольных и непроизвольных мышечных реакциях. Но и в этих представлениях идея развития неотчетлива. Использу­емые объяснения сравнительно просты и наивны. Вопрос о том, чем отличается ребенок от взрослого, мог получить только один ответ: меньшим количеством крови, меньшим количеством «пневмы» — метафизическая объяснительная схема допускала только количествен­ные изменения.

В Средние века идея развития почти не получила продолжения, будучи подавлена христианскими религиозными догматами. И толь­ко эпоха Возрождения знаменует собой переход от средневековых традиций, в значительной мере сковавших развитие науки, культуры и искусства, к новому мировоззрению. При этом содержательно меняется и система образования: в число преподава­емых дисциплин включаются математика, астрономия, механика, естествознание. Продолжают развиваться городские школы начального обучения для ремесленни­ков и торговцев. Появляются школы для девочек (как правило, частные). Наряду с начальными школами в XVI в. появляются повышенные (латинские) школы и средние школы (коллегиумы, гимназии) с 8—10-летним обучением (для детей состоятельных родителей). Но в целом в плане возрастной дифференциации обра­зования ничего нового не происходит: развитие ребенка до 7 лет остается на ус­мотрение семьи, а затем начинается обучение — детское (до начала взросления), подростковое и юношеское (с переходом в новый статус). По окончании соответ­ствующих учебных заведений можно было поступить в университет. Следователь­но, в основе возрастных делений, как и прежде, лежит педагогический опыт обу­чения лиц определенного возраста.

XVII век не отличается резким поворотом к идее развития, но характеризуется существенным сдвигом в направлении перехода от описания и абстрактных моделей к эмпирической, опытной проверке выдвигаемых гипотез о развитии. В педагогике появляется фигура Яна Амоса Коменского (1592-1670), который на педагогической почве возродил идею Аристотеля о жизни как внутреннем развитии.Осознание наличия в человеческом развитии дифференцированных этапов и, в частности, такого своеобразного периода, как детство, привело к необходимос­ти научно и систематически изучать развитие. Принцип природосообразности вос­питания, следования всеобщим законам природы, провозглашенный Я. А. Коменским, будет с этого момента вплоть до сегодняшнего дня повторяться в трудах педагогов, правда, каждый раз с новыми вариациями (Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, А. Дистервег и др.).

Я. А. Коменский является автором собственной возрастной периодизации раз­вития. Он делит жизнь подрастающего поколения на четыре возрастных периода по шесть лет каждый: 1) детство (от рождения до 6 лет включительно); 2) отроче­ство — от 6 до 12 лет; 3) юность — от 12 до 18 лет; 4) возмужалость — от 18 до 24 лет. Детство характеризуется усиленным физическим ростом и развитием орга­нов чувств; отрочество — развитием памяти и воображения и их исполнительны­ми органами (языком и рукой); юность, помимо указанных качеств, характеризу­ется более высоким уровнем развития мышления; возмужалость — развитием воли и способностью сохранять гармонию. Соответственно этому делению, Я. А. Коменский предлагает для детей до 6 лет — «материнскую» школу; для отрочества — шестилетнюю школу родного языка; для юношества — латинскую школу или гимназию; для возмужалых молодых людей — академию.

В философии одним из первых, кто указал на необходимость эмпирических исследований в детском и юношеском возрасте, был Дж. Локк (1632-1704). Он утверждал, что ребенок — это не маленький взрослый и что взрослые совершают грубые ошибки, ложно оцениваявозможности и потребности ребенка с точки зрения собственных представлений об их характере.

В XVIII в. идея развития начинает занимать умы многих исследователей. Так, в педагогике большой резонанс вызвала книга Ж.-Ж. Руссо (1712—1778) «Эмиль, или О воспитании», в которой он изложил свои взгляды на возрастную периодизацию развития. Жизнь своего воспитанника он делил на четыре периода: 1) от рождения до 3 лет: в центре внимания в это время должно быть физическое вос­питание детей; 2) с 4 до 12 лет: период «сна разума», когда ребенок еще не может рассуждать и логически мыслить, когда следует развивать главным образом «внешние чувства», когда силы ребенка накапливаются для того, чтобы найти выход» уже в более старшем возрасте; 3) от 13 до 15 лет: в эти годы широко развертывается умственное воспитание, удовлетворяются умственные запросы ребенка; 4) «период бурь и страстей» (от 16 лет и до совершеннолетия): осуществляется преимущественно нравственное воспитание. Мысль Я. А. Коменского о природосообразности присутствует и в воззрениях Ж.-Ж. Руссо. Более того, для каждого возраста он стремится выделить ведущее начало, а также понять, что связывает этапы. Он призывает учитывать возрастные особенности с тем, чтобы воспитание не шло вразрез с развитием.

Будучи убежденным, что только новорожденный свободен от испорченности мира, Ж.-Ж. Руссо обращается к «негативной» педагогике и уповает на естествен­ное созревание человека. Сущность воспитания, как он считает, заключается в том, чтобы наличному состоянию зрелости предложить соответствующие учебные задачи. Любое опережение, по Ж.-Ж. Руссо, любая попытка авторитарного дости­жения воспитательных целей наносит вред развертыванию доброго в человеке. Влияние «Эмиля...» на развитие интереса к душе ребенка трудно переоценить. Для будущей психологии развития оказались даже не так важны педагогические положения, выдвигаемые Руссо, как его подлинная любовь к детству, глубокое уважение к личности ребенка, внимание к внутренним закономерностям его раз­вития. В книге Руссо общество впервые открыло для себя необходимость войти во внутренний мир ребенка, желание прислушаться к таинственному росту его лич­ности, угадать пути его развития.

Превращению психологии развития в науку способствовали тру­ды И. Н. Тэтенса (1736-1807). Его книга «Философские опыты о чело­веческой природе и ее развитии» содержит идеи, далеко опережаю­щие свое время. Так, например, от непосредственных воспитатель­ных задач он обратился к поиску общих закономерностей развития, предложил использовать метод наблюдения, обратил внимание на протекание развития, а не только на отдельные возрастные группы, предложил наряду с организмом рассматривать как важнейшие фак­торы развития воспитание, упражнение и образцы поведения.

В конце XVIII в., в 1787 г. появилась первая книга, положившая начало научному изучению детской души. Она принадлежала немец­кому врачу и философу Д. Тидеману (1748—1803) и называлась «На­блюдения за развитием душевных способностей ребенка». Указывая, что искусство воспитания до сего времени не опиралось на изучение развития душевных свойств с точной датировкой его периодов, Д. Тидеман предста­вил результаты своих наблюдений за поведением одного мальчика от рождения до трех лет. Он фиксировал, как постепенно, неделя за неделей, месяц за месяцем, происходят изменения в сенсорике и двигательной области, как на 8-й неделе воз­никают аффекты, на 7-м месяце — произвольная артикуляция звуков и т.д. Факти­чески, это были первые дневниковые записи наблюдений за развитием ребенка. Именно эта книга кладет начало систематическому, основанному на технике на­блюдения, лонгитюдному изучению развития поведения детей раннего возраста.

Несколько позднее, в 1800 г., под влиянием идей Д. Тидемана, Пассевиц выпустил книгу о жизни ребенка в первые 8 месяцев жизни. Но в целом психологическийанализ развития приветствовался менее, чем прикладной, педагогический, и о книге Д. Тидемана снова вспомнили лишь во второй половине XIX в. и долго знали ее лишь по французскому переводу.

Ф. А. Карус (1770—1808) в дифференцированных описаниях различных возра­стов рассматривал вопросы ориентации в жизненном пути личности, учета инди­видуальных аспектов развития, возраст — как индикаторную переменную, а так­же взаимодействия между человеком и средой.

Ж. А. Кондорсе (1743-1794), на практике реализуя идеи Ж.-Ж. Руссо, предложил следующую школьную систему: 1) первичная (начальная) школа с 4-летним курсом: чтение, письмо, элементарные сведения по грамматике и арифметике, начатки геометрии, знакомство с сельским хозяйством и ремеслами, основы об­щественного строя и морали; 2) школа второй ступени (вторичная) с 3-летним курсом: математика, естествознание, элементарные сведения о торговле, прин­ципы морали и обществоведение; 3) институты — учебные заведения с 5-летним курсом: завершается среднее образование, и молодежь получает некоторую про­фессиональную подготовку; 4) лицеи — высшие учебные заведения, учреждаются взамен схоластических университетов.

Влияние Ж.-Ж. Руссо испытывали И. Г. Песталоцци и Ф. Фрёбель, открывшие новую страницу в истории педагогики. Так, И. Г. Песталоцци (1746-1827) прямо указывал, что хотел бы построить весь процесс обучения ребенка на психологи­ческой основе. В его учении воспитание отделено от развития. Воспитание, по его мнению, должно не плестись вслед за природой, повторяя ее, а активно формиро­вать личностьребенка. Развитие же, как природное основание воспитания, явля­ется той прочно стоящей скалой, на которой строится здание воспитания. Теория элементарного образования, предложенная И. Песталоцци, дальше развивает идею дифференциации обучения. Вычленяются физическое, трудовое, нравственное вос­питание, выделяется умственное образование, создаются частные методики на­чального обучения. Идея развивающего школьного обучения, выдвинутая И. Песта­лоцци, легла в основу дальнейшего развития педагогической мысли.

В XVIII в. в анализе детства явственно обозначились два противоположных подхода: 1) идея врожденности психических процессов, которые вызревают «естественным путем» и особенно не зависят от деятельности взрослых, и 2) идея о ребенке как «чистой доске» (tabula rasa), утверждение о решающей роли обучения и воспита­ния, с помощью которых можно «привить» желаемые черты характе­ра, способности, качества.

XIX век оказывается очень плодотворным для психологии разви­тия в плане рассмотрения идеи развития, экспериментальных иссле­дований в этой области и практики работы с развивающимся чело­веком.

Под влиянием естественно-научных дисциплин И. Ф. Гербарт (1776-1841) в значительной степени психологизировал педагогику. Простейшим элементом психики он считал представление; все остальные психические явления суть видоизмененные представления. И. Ф. Гербарт ввел по­нятия ассоциации и апперцепции. Воспитание он разделил на 1) управление, 2) обучение, 3) нравственное воспитание. Им была разработана теория ступеней развития, основывающаяся на механизме апперцепции: 1) первая ступень — ясность: это углубление в состояние покоя, когда изучаемое выделяется из всего, с чем связано, и углубленно рассматривается; 2) вторая ступень — ассоциа­ция: это углубление в состояние движения, когда новый материал вступает в связь с уже имеющимися у учащихся представлениями, ранее полученными на уроках; 3) третья ступень — система: это осознание в состоянии покоя, когда учащиеся вместе с учителем ищут выводы, определения, законы на основе но­вых знаний, связанных со старыми представлениями; 4) четвертая ступень — метод: это осознание в состоянии движения, когда полученные знания приме­няются к новым фактам, явлениям, событиям. И. Ф. Гербарт различал и три вида обучения — описательное, аналитическое и синтетическое.

Но, несмотря на все это, идея развития отходит на второй план, а во главу угла ставится воспитание, которое операционализируется через сравнительно простые психологические механизмы, не связанные с развитием.

С именем бельгийского астронома и математика А. Куэтелета (1796— 1874) в психологии развития связывают введение эмпирико-статис­тического метода: путем количественного измерения и оценки всех возможных переменных (например, величины и веса тела, силы пуль­са, выраженности суицидов, отклонений, психических заболеваний и т.д.) он пытался создать модель среднестатистического человека. Он дифференцировал методы поперечных и продольных срезов в иссле­довании.

Педагогические и философские разработки идеи развития в XIX веке опирались на достижения естествознания, которое развивалось в двух направлениях: 1) углубление представлений о физиологии и психо­логии индивида, 2) развертывание биологических представлений об эволюции видов. Так, к концу XVIII в. весьма прогрессивные идеи высказывал выдающийся чешский анатом, физиолог и врач И. Прохазка (1749—1820). Именно он первым вплотную подошел к истинному пониманию механизмов высшей нервной дея­тельности, дал классическое описание рефлекторной дуги и в 1800 г. ввел понятие рефлекса, распространив его на деятельность всей нервной системы, в том числе и на психическую деятельность. Он исходил из идеи тотальной зависимости орга­низма от природы, неразрывной связи с ней. Однако в качестве основания этой связи у него выступает не закон сохранения количества движения, а закон само­сохранения живого тела, который выполняется только при условии осуществле­ния избирательных реакций на воздействия внешней среды.

Большую роль в становлении эволюционного мировоззрения сыграли труды К. Линнея и Ж. Б. Ламарка в области видовой систематики растительного и живот­ного мира. Именно они легли позднее в основу закона гомологических рядов, от­крытого Н. И. Вавиловым. Ф. Кювье (1769—1832) впервые стал рассматривать поведе­ние как видовой признак, связанный со степенью развития мозга. Он считал, что отдельным видам животных свойственны определенные формы инстинктивного по­ведения, что животным присуща инстинктивная деятельность как врожденная, которая как неодолимая внутренняя сила направляет действия животного. Сравни­вая строение мозга ряда животных, Ф. Кювье пришел к выводу, что с развитием мозга значение индивидуального опыта, обучения в жизни животных возрастает.

Но, безусловно, основные мысли о закономерностях эволюции были изложе­ны Ч. Дарвином (1809-1882) в его трудах «О возникновении видов» (1859) и «О происхождении человека» (1871), воспринятых современниками неоднозначно. Ч. Дарвин считал, что биологическая эволюция является в основном результатом длительного процесса отбора. Наследственные качества, имевшие большие пре­имущества в адаптации к условиям окружающей среды, получали соответственно и большую вероятность сохранения в последующих поколениях. Влияние внешне­го окружения ограничивается при этом только функцией соответствующего отбо­ра наследственных качеств. Само же возникновение наследственных качеств и их передача из поколения в поколение подчиняются в основном законам размноже­ния и, реже, мутации.

Английский философ Г. Спенсер (1820—1903) разработал картину мира, в которой повсюду видны законы развития: в эволюции видов, в истории народов, равно как и в психической жизни. Развитие рассматривалось им частично как интеграция во взаимосвязанное целое, частично как дифференциация внутри ин­теграции. Все более различающиеся части все более зависят друг от друга. Незави­симо от Ч. Дарвина он сформулировал понятие эволюционного процесса, в кото­ром в качестве механизма представил наследование освоенных функций приспо­сабливания (теория Ж. Б. Ламарка) и отбрасывание неподходящих. Инстинкты он рассматривал как унаследованные функции. Поэтому он требовал изучать живот­ных, у которых инстинкты можно наблюдать в их чистой форме. Тем самым Г. Спенсер оказал влияние на возникновение сравнительной психологии и психологии животных.

В связи со всеми разработками в естественно-научном мышлении XIX в. оформились три значения понятия развития: преформированность, эпигенез и эволюция. Согласно идее преформизма, раз­витие есть развертывание заложенной в зародыше наследственности до своей конечной формы. Концепция эпигенеза рассматривает развитие как поступательный процесс, при котором особая жизненная сила из пер­воначально бесструктурной органической субстанции создает качества. Эволюционное понятие «теория упадка» подчеркивает возникновение разнообразия различного из одного источника. В любом случае разви­тие рассматривается как строго закономерный процесс, управляемый внутренними импульсами и внешними условиями роста, имеющий определенную последовательность и протяженность.