2015-05-27
4682
Число когнитивных теорий в последние годы значительно возросло, и, как правило, все они отталкиваются от теории Ж. Пиаже. Однако наряду с внутренними операционными схемами, которые проецируются на психику, возникли теории развития, в которых операционные схемы стали проецироваться на внешнюю среду, т.е. задачи, которые решает субъект. Одной из таких концепций является теория Р. Кейза.
Психику и сознание Р. Кейз рассматривает, исключая эмоционально-волевые процессы. Последние, по его мнению, являются всего лишь аппаратом для решения познавательных задач. В структуру задачи Р. Кейз включает: 1) проблемную ситуацию, 2) условия, к которым стремится субъект, 3) стратегию его поведения.
В качестве основных уровней развития Р. Кейз выделяет: 1) сенсомоторные контрольные структуры (раннее детство); 2) отнесенные контрольные структуры (дошкольное детство); 3) димензиональные контрольные структуры (младший школьный возраст); 4) абстрактные или векторные контрольные структуры (юношество).
|
|
|
Внутри каждого из уровней выделяются 4 стадии: 1) операциональная консолидация, 2) операциональная координация, 3) бифокальная координация, 4) соотнесенная координация.
Таким образом, в теории Р. Кейза использованы одновременно элементы и теории Ж. Пиаже, и теории X. Вернера, и теории К. Фишера.
В целом же ход развития, по Р. Кейзу, имеет следующий вид.
I. Сенсомоторные контрольные структуры.
Стадия I. 0: операциональная консолидация (с 1 до 4 месяцев).
Стадия I. 1: операциональная координация (с 4 до 8 месяцев).
Стадия I. 2: бифокальная координация (с 8 до 12 месяцев).
Стадия 1.3: соотнесенная координация (с 1 до 1,5 лет).
II. Отнесенные контрольные структуры.
Стадия II. 0: операциональная консолидация (с 1 до 1,5 лет).
Стадия II. I: операциональная координация (с 1,5 до 2 лет).
Стадия II. 2: бифокальная координация (с 2 до 3,5 лет).
Стадия II. 3: соотнесенная координация (с 3,5 до 5 лет).
III. Димензиональные контрольные структуры.
Стадия III. 0: операциональная консолидация (с 3,5 до 5 лет).
Стадия III. 1: операциональная координация (с 5 до 7 лет).
Стадия III. 2: бифокальная координация (с 7 до 9 лет).
Стадия III. 3: соотнесенная координация (с 9 до 11 лет).
IV. Абстрактные или векторные контрольные структуры.
Стадия IV. 0: операциональная консолидация (с 9 до II лет).
Стадия IV. 1: операциональная координация (с 11 до 13 лет).
Стадия IV. 2: бифокальная координация (с 13 до 15 лет).
Стадия IV. 3: соотнесенная координация (с 15 до 18 лет).
Процессы развития, которые рассматривает Р. Кейз: 1) решение задачи, 2) исследовательская деятельность, 3) подражание, 4) контроль, 5) созревание.
7.6. Теория планомерно-поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина
|
|
|
Проблема соотношения генетического и функционального развития стала одной из ведущих в творчестве П.Я. Гальперина. В своей теории планомерно-поэтапного формирования действий, образов и понятий он ставит акцент на целенаправленности, заданности, планомерности формирования, одновременно выделяя и обосновывая этапы этого процесса. Целенаправленное и планомерное формирование познавательной деятельности позволяет оценить и экспериментально проверить теоретические представления о функционировании и характере становления умственных действий. П.Я. Гальперин ставил целью своего психологического исследования не констатацию спонтанно протекающего процесса, а организацию системы условий, обеспечивающих формирование действия с заданными свойствами.
Теория П.Я. Гальперина может реализовываться как принцип научно-исследовательской работы. Положения, разработанные в рамках этой теории, позволяют оценить гипотетические представления о тех или иных сторонах познавательной деятельности (при условии их адекватной операционализации). Формирование умственного или перцептивного действия предполагает знание структуры, особенностей действия и его системной организации. Динамический процесс формирования позволяет определить адекватность базовых положений, лежащих в основе тех или иных теоретических воззрений на познавательные процессы, исследовать функциональный генез психических процессов.
В процессе поэтапного формирования различаются «стратегические» и «технологические» вопросы. К стратегическим вопросам относятся методологический статус концепции П.Я. Гальперина, практическое и теоретическое значение такого научно-психологического способа исследования феноменов познавательной деятельности; к технологическим - содержание процедур планомерного формирования.
Не менее важным приложением теории поэтапно-планомерного формирования является оптимизация процесса обучения. Разработанный П.Я. Гальпериным подход обеспечивает гарантированное усвоение учебного материала. При этом разрешается основное противоречие учебного процесса - между усвоением знаний и их применением, обеспечивается способность переносить полученные знания на новый материал. Кроме того, возможным становится и перенос способа получения знаний, что существенно улучшает и ускоряет процесс обучения. Принятие во внимание мотивационного аспекта в обучении и активное участие субъекта в этом процессе позволяют поддерживать устойчивый интерес. Положения теории поэтапного формирования умственных действий успешно применялись в системах дошкольного воспитания, общеобразовательного и специализированного обучения, высшего образования и профессионального обучения разного направления. Возможность планомерного формирования различных видов познавательных действий как у детей, так и у взрослых была убедительно показана в теоретических, экспериментальных и прикладных работах.
П.Я. Гальперин выделил три критерия типологизации ориентировочной основы действия:
1) Полноту ориентировочной основы (полная - неполная). Определяет наличие информации о компонентах действия, полноте сведений о предмете, цели, мотиве, составе действия и средствах его выполнения.
2) Меру ее обобщенности (обобщенная - конкретная). Определяет широту применения данного действия, знание основных единиц материала и законов их сочетания.
3) Способ получения (в готовом виде или самостоятельно). Связан с характером формирования ориентировочной основы действия, которая может быть получена самостоятельно (путем выведения частных решений из общих, заданных раньше критериев, путем обобщения и категоризации предшествующего опыта) или путем целенаправленного внешнего воздействия.
|
|
|
Умственные действия, по П.Я. Гальперину, представляют собой действия с абстрактными образами объектов и образами свойств этих объектов. Однако образы, абстрактные представления о свойствах объектов могут формироваться, только первоначально актуализируясь в наличных предметах и речи. Речь позволяет описать и выделить свойства, характеристики и взаимосвязи предметов, которые затем могут быть перенесены в умственный план. Отличительные признаки предмета составляют систему знаний о нем. Усвоение знаний есть не что иное, как усвоение действий по применению знаний. Этот процесс осуществляется в шесть этапов:
1. мотивационный процесс,
2. уяснение ориентировочной основы действий,
3. выполнение действия в материальной (материализованной) форме,
4. выполнение действия в громкой речи,
5. выполнение действия в речи про себя,
6. выполнение действия в умственной форме.
П.Я. Гальперин разработал ряд характеристик умственных действий. Анализ этапов процесса усвоения знаний и действий, характер этих знаний были подробно проанализированы в работах его учеников, в первую очередь А.И. Подольского и Н.Ф. Талызиной
Структура обучения как генетического процесса включает два основных компонента: усвоение содержания знаний и действий и отработку, закрепление знаний и действий. Концепция П.Я. Гальперина позволяет выделить не только эти макрокомпоненты процесса обучения, но и направления изменения знаний и действий в этом процессе. Глубокий анализ характеристик и свойств умственных действий дает возможность выделить линии изменений таких параметров умственных действий, как обобщенность, автоматизированность, скорость, правильность, прочность.
Еще одним общим аспектом приложения концепции поэтапного формирования умственных действий является изучение познавательных процессов с точки зрения влияния обучения на развитие. В настоящее время существуют два подхода к детерминации состава и структуры логических операций в познании и учении. С одной стороны, это взгляд на генезис логических операций как на процесс самостоятельной познавательной поисковой деятельности, направленной на выделение логических отношений и соответствующих им операций. С другой стороны, это детерминация формирования новых логических структур через процессы обучения и общения, путем передачи знаний. В экспериментальных исследованиях Гальперин не оставил без внимания проблему детерминации состава и структуры логических компонентов познания. На основе принципов концепции поэтапного формирования умственных действий были проведены исследования, показавшие возможность организации управляемого процесса построения логических операций. В работах Л. Ф. Обуховой и Г. В. Бурменской были показаны не только возможность формирования логических структур, широкий перенос полученных знаний, но и изменения интеллектуальной позиции ребенка. В этих исследованиях, основывающихся на концепции П.Я. Гальперина, была выявлена новая для ребенка оперативная схема мышления: глобальное восприятие объектов сменяется расчлененным и структурированным, эгоцентрическая оценка - орудийно-опосредствованной.
|
|
|
Специальный анализ условий, обеспечивающих формирование действий и умственных процессов с заранее заданными высокими показателями, представленный в концепции П.Я. Гальперина, позволил выделить три типа ориентировки и соответствующие им три типа учения. Для первого типа характерно уяснение схемы ориентированной основы действия без достаточного понимания содержания материала, без выделения существенных признаков. Для второго типа характерно понимание содержания материала, более четкое различение существенных и несущественных признаков понятий, но сохраняется ограничение по применению усваиваемых умственных действий в конкретной области знаний. Третий тип учения характеризуется быстрым и четким уяснением существенных и несущественных признаков объектов, усвоением условий действия с ними, применением усвоенных знаний в широкой области и возможностью переноса умственных действий на другие случаи в пределах данной области. Факты, полученные при формировании умственных действий по третьему типу учения, показали, что эффект овладения
