Осязательное восприятие

Осязание является чувственным отражением человеком объ­ективной действительности, в котором сочетаются кожные и дви­гательные ощущения. С помощью осязания человек имеет воз­можность установить форму предметов, качественные особенно­сти поверхности, плотность предметов, их протяженность и вес. Осязание дополняет сведения о предмете, получаемые благодаря зрительному восприятию.

Осязание приобретает особенно важное значение у глухих детей, так как оно помогает им овладевать устной речью.

Осязание как процесс восприятия и познания предметов складывается у ребенка постепенно и проходит длительный путь развития. На первом году жизни ребенок научается брать пред­мет, у него возникает разделение функций между правой и ле­вой руками. Важный этап в развитии осязания начинается с того момента, когда ребенок начинает сидеть. Постепенно у ребенка формируется умение ощупывать предмет. В младенческом и преддошкольном возрасте осязание неразрывно связано с пред­метными действиями и развивается на их основе. В дошкольном возрасте осязание начинает постепенно выделяться в самостоя­тельный процесс познания. У младшего дошкольника узнавание предметов путем осязания успешно совершается только при со­провождении его зрительным восприятием. На протяжении до школьного возраста формируется самостоятельное осязательное восприятие, не нуждающееся в постоянной поддержке зритель­ного восприятия. Вместе с тем его развитие происходит относи­тельно медленно, и сведения о форме предмета, которые получа­ет ребенок благодаря зрению, остаются пока еще более полными, чем благодаря осязанию. Ребенок переходит от захвата и дер­жания предмета неподвижной рукой к его ощупыванию. Выра­батываются разнообразные движения, позволяющие полнее вы­явить свойства поверхности предмета.

К младшему школьному возрасту узнавание знакомых пред­метов на основе осязания достигает большой точности. Вместе с тем осязательное распознавание малознакомых объектов или объектов, лишенных части своих опознавательных признаков (например, плоские изображения), вызывает еще значительные трудности у младших школьников и осуществляется довольно успешно лишь у детей среднего школьного возраста. У учащих­ся средних и старших классов совершенствуются осязательные движения, формируется умение сочетать крупные движения рук, создающих общее представление о контуре объекта, с мелкими движениями вдоль отдельных частей объекта (И. М. Соловьев, 1957). Это свидетельствует о значительном развитии осязатель­ного восприятия на протяжении всего обучения детей в школе.

В процессе развития осязания у глухих детей наблюдаются в основном те же этапы, что и у слышащих. Вместе с тем формирование осязания как самостоятельного познавательного процес­са совершается у глухих детей несколько более медленно, чем у слышащих. Как уже указывалось, слышащие дети к началу обу­чения в школе хорошо узнают знакомые объемные предметы пу­тем осязания. Глухие же дети к 7—8-летнему возрасту еще испы­тывают большие затруднения в узнавании предметов посредст­вом одного осязания при выключенном зрении. Их деятельность при ощупывании предметов во многом напоминает деятельность слышащих дошкольников.

Различия между глухими и слышащими детьми не исчезают и в более позднем возрасте. Изучение осязательного восприятия у учащихся младших, средних и старших классов (И. М. Соло­вьев, 1957; И. М. Соловьев и Е. И. Обозова, 1957; А. П. Розова, 1958) позволило выявить некоторые особенности развития этой познавательной деятельности у глухих школьников по сравне­нию со слышащими сверстниками.

Исследование А. П. Гозовой включало две серии опытов. В 1-й серии для осязательного распознавания предъявлялись объемные предметы, знакомые детям: восковая модель груши, детское глубокое блюдце из фаянса, игрушечная деревянная пирамида и ослик из пластмассы (см. рис. 10). В другой серии опытов предъявлялись предметы, которые представляли собой контурные изображения одной из проекций тех же объемных предметов {в дальнейшем будем называть их плоскими). Плос­кие изображения груши, блюдца и ослика были сделаны из плек­сигласа, чтобы фактура этих предметов напоминала материал объемных предметов. По той же причине плоское изображение пирамиды было сделано из фанеры. Зрительное восприятие было исключено в обеих сериях (рис. 11 - см. Приложение). Опыты проводились с 60 учащимися I, V и IX классов. Количество правильных ответов по двум сериям опытов приведено в табл. 1. Для сравнения в таблице даны показатели тех же опытов, проводившихся с уче­никами массовых школ.

Из таблицы видно, что количество правильных распознава­нии плоских и объемных предметов возрастает у глухих учащих­ся так же, как и у слышащих, на протяжении всего периода школьного обучения, что является показателем развития их ося­зательного восприятия.

Опыты показали также, что объемные предметы распознава­лись всеми глухими и слышащими учениками значительно легче, чем плоские изображения тех же предметов. Восприятие плос­ких предметов, лишенных ряда своих опознавательных призна­ков, возможно только при тщательном обследовании контура, что требует от испытуемых определенных мыслительных операций. При осязательном распознавании плоского изображения испы­туемому нужно понять, что обследование должно проводиться именно по контуру, и затем произвести последовательный анализ контура и синтез полученных при этом данных. Осязательное восприятие плоских предметов оказалось особенно сложным для глухих учащихся младших классов. У глухих детей 1 класса в этой серии опытов имелось только одно правильное обозначение. У учащихся V класса количество правильных обозначений дости­гало 40%, а у учащихся IX класса—45%. Трудность распозна­вания плоских предметов для глухих детей 7 лет проявилась также в незначительном количестве всех словесных обозначений (правильных и неправильных).

Таблица 1 Узнавание предметов при осязании

Только в 20% случаев первоклассники дали наименования плоским предметам. Глухие учащие­ся V и IX классов уже в 85% случаев обозначили предметы сло­весно.

Отличие глухих учащихся младших классов от учеников сред­них и старших классов заключалось также в характере непра­вильных обозначений. Учащиеся 1 класса часто относили предла­гаемый для осязания объект к совершенно другому роду пред­метов (например, в опытах с плоскими предметами ослика называли расческой, гребенкой; грушу—луком, окном; пирамиду—ножом). Учащиеся же V и IX классов хотя и ошибались в ряде случаев, но опознавали предметы как близко сход­ные с предъявлявшимися (например, ослика называли лошадью).

Проведенные опыты позволили выявить определенные разли­чия и между учениками V и IX классов. Эти различия прояви­лись пе столько в количестве правильно узнанных объектов, сколько в характере ошибочных обозначений. Глухие пятиклас­сники при осязании плоских предметов ориентировались глав­ным образом не на форму объекта, а на его материал. Многие из них опознавали плоские предметы как «зеркало». Словом «зер­кало» обозначался не только такой предмет, как плоская груша, который по своей форме был объективно сходен с овальным зер­калом, но и такие, как плоское блюдце и плоский ослик, т. е. пред­меты, похожие на зеркало только своей гладкой поверхностью. Учащиеся IX класса лишь в одном случае обозначили исследу­емый предмет (грушу) словом «зеркало». Во всех других слу­чаях они ориентировались на контур.

Объемные предметы, как отмечалось, распознавались глухи­ми детьми значительно легче, чем их плоские изображения. За­служивает внимания и то обстоятельство, что общее количество названий, данных глухими первоклассниками объемным предме­там, было в 2 раза большим, чем при опознании плоских изобра­жений. Следовательно, эти дети отказывались от обозначения плоских предметов не потому, что вообще не знали соответству­ющих названий, а потому, что распознавание подобного рода изображений было для них затруднительно.

Исследование показало, что различия между глухими и слы­шащими учащимися I класса выступали особенно отчетливо в тех случаях, когда осязательное распознавание объекта (плоские предметы) требовало от ребенка мыслительных операций, при этом чем младше были учащиеся, тем заметнее были различия. При более простой задаче—осязательном восприятии объемных предметов—различия между этими обеими категориями детей в значительной мере сглаживаются. По общим количественным показателям глухие учащиеся V класса не отличаются от своих слышащих сверстников. Однако анализ обозначений объектов показал, что глухие пятиклассники иногда еще напоминают слы­шащих семилеток (например, глухие ученики V класса и слыша­щие семилетки в одинаковом количестве случаев обозначали пло­ские предметы словом «зеркало»). У слышащих пятиклассников такое наименование встречается в 2 раза реже.

При изучении осязательного восприятия испытуемых просили не только узнать и назвать данный им предмет, но и нарисовать его на отдельном листе бумаги. Было обнаружено, что у глухих школьников младшего возраста как узнавание, так и изображе­ние предшествующих объектов оказывали влияние на восприя­тие последующих. Это влияние выражалось в том, что последую­щий и даже несколько последующих объектов узнавались и изо­бражались как сходные с предшествующими. Таким образом, у глухих нередко и довольно выразительно проявлялось уподоб­ляющее действие предыдущего восприятия на последующее. Ну­жно отметить, что подобное явление почти не наблюдалось в опы­тах со слышащими школьниками или проявлялось в чрезвычай­но малой степени.

Анализируя процесс осязания, можно отметить еще одну осо­бенность глухих детей—-способ распознавания предметов. При исследовании объектов ученики массовой школы пользовались так называемыми сложными формами узнавания. Испытуемые после первоначального распознавания предмета продолжали ис­следовать его, в результате чего они меняли данное ими обозна­чение или подтверждали его. У слышащих детей сложные формы узнавания составляли более 60% всех ответов. У глухих детей подобного рода ответы встречались лишь в 25% случаев. Глухие школьники обычно не пытались найти добавочные признаки, спе­цифические для названного ими объекта, и тем самым проверить правильность своего распознавания, а если таких признаков не обнаружится, то отказаться от него. Различия в осязательном восприятии между глухими и слышащими детьми в значительной степени нивелируются к старшему школьному возрасту (по ха­рактеру обозначений и по способам обследования объектов). Преимущество слышащих учащихся IX класса проявляется главным образом лишь в большем количестве правильных узнаваний плоских изображений.

Проведенные исследования позволяют утверждать, что ося­зательное восприятие у глухих учащихся так же, как и у слыша­щих, развивается на протяжении всего периода школьного обучения. Значительный сдвиг в развитии этой познавательной дея­тельности происходит у глухих детей в годы начального обуче­ния. У слышащих учащихся развитие осязания совершается более равномерно на протяжении всех лет школьного обучения. Изуче­ние зрительного восприятия глухих и слышащих учащихся (по той же самой методике) показало, что оно опережает развитие осязательного восприятия, особенно у глухих детей. Это объясняется относительной сложностью осязания как познавательно­го процесса. При выключении зрения осязание для своего успеш­ного осуществления нуждается в большей степени, чем зритель­ное восприятие, в активном привлечении прошлого опыта, в со­поставлении данных восприятия с имеющимися представлениями и знаниями о предметах, в произвольной организации самого процесса обследования предмета. Недостаточное развитие речи, мышления глухого ребенка определенным образом сказывается и на развитии его осязания.