Коррекция эмоциональных расстройств при аутизме

Отечественные психологи подчеркивают важность при проведении этой работы ориентироваться на представленную структуру уровней эмоциональной регуляции (В.В. Лебединский, О.С. Никольская и др.). Основной целью коррекционной работы является развитие отдельных уровней эмоциональной регуляции и отношений между ними. В соответствии с ней взаимодействие с ребёнком выстраивается в определенную последовательность. Так, первоначально выявляется глубина эмоциональной дезадаптации (в соответствии с уровнем недоразвития эмоциональной сферы). Мы стремимся выявить нарушенный уровень эмоциональной регуляции, определяющий поведение ребенка с аутизмом, особенности закрепившихся патологических гиперкомпенсаторных механизмов. Далее выясняется возможность оптимизации остальных уровней в формировании нарушенного. Таким образом, эмоционально-уровневый подход сочетает прицельную «тактическую» работу над дефицитарным уровнем эмоциональной регуляции с общим «стратегическим» воздействием на систему эмоциональной регуляции в целом.

Практический опыт показывает, что первая из намеченных тенденций в работе должна несколько опережать вторую. Например, в работе с ребёнком с полевым поведением вначале мы ориентируемся на подъем эмоционального тонуса в контакте за счет привычных для него приятных впечатлений, соответствующих первому уровню эмоциональной регуляции, на котором он максимально приспособлен. У него уровень полевой реактивности является недостаточно сформированным и изолированным от остальных, что приводит к патологическому сосредоточению ребенка на аутостимуляции данного уровня. Постепенно должна развиваться потребность ребенка во впечатлениях всех доступных ему уровней, находящихся исходно в угнетенном состоянии, и формироваться социально адекватные способы их получения (В.В. Лебединский, О.С. Никольская и др.).

Коррекционная работа по развитию эмоциональной сферы ребёнка с аутизмом решает четыре основные задачи, которые определяются уровнями эмоциональной регуляции:

1) установление эмоционального контакта;

2) развитие форм взаимодействия;

3) преодоление страхов, агрессии, негативизмов, необычных пристрастий и влечений;

4) формирование целенаправленной деятельности и развитие активного и осмысленного отношения к миру.

В качестве ведущей для ребёнка с аутизмом выступает задача, обеспечивающая развитие дефицитарного уровня его эмоциональной регуляции. Например, для детей с отрешённостью от внешней среды особо важное значение имеет установление эмоционального контакта, прежде всего, с близкими людьми. Для детей с отвержением внешней среды – развитие форм взаимодействия с ней и т.д. Остальные задачи не игнорируются, а являются дополнительными.

Для решения указанных задач следует использовать коррекционно-развивающие приёмы и средства, которые обеспечивают максимально возможный комфорт в контакте с миром и тем самым побуждают к постепенному углублению и осмыслению этого контакта.

Первая задача, связанная с установлением эмоционального контакта, достигается через подключение взрослого к аутостимуляционному поведению ребенка с аутизмом и связывание взрослого с интенсивно положительными для ребенка ощущениями, в основном тактильными и вибрационными. Контакт, прежде всего, устанавливается и поддерживается в рамках интереса и активности самого ребенка, этот контакт должен вызывать у него положительные эмоции, важно, чтобы ребенок почувствовал, что с партнером ему лучше и интереснее, чем одному. При этом особенно важно избегать всякого, даже минимального давления на ребёнка с аутизмом, а в ряде случаев и просто прямого обращения к нему, взгляда в глаза. Нетерпеливый, форсирующий установление взаимодействия взрослый может подавить эмоциональную активность ребенка и не дать ему запустить и развить собственные механизмы регуляции контакта.

Так, при установлении эмоционального контакта с ребенком с отрешенностью от внешней среды можно подключиться к его полевому поведению и двигаться по комнате рядом, поддерживая ребёнка при преодолении препятствий. Во время этого совместного движения взрослый может тихим голосом комментировать происходящее вокруг, называть действия ребёнка или предметы, на которые тот смотрит. При этом он не должен обращаться непосредственно к ребенку, называть его по имени. Постепенно, во время совместного движения, появляется возможность немного задержать ребенка на руках, покачать, покружить. Здесь ребенок впервые начинает проявлять удовольствие от контакта, может начать улыбаться, смеяться; появляются секунды прямого взгляда в глаза. В эти же моменты осторожно вводится произнесение ласковых слов, имени ребенка. Если возникает ответная улыбка, эмоциональный момент, который её вызвал, воспроизводится снова и снова.

Только после закрепления у ребенка с аутизмом потребности в контакте, когда взрослый становится для него источником положительным эмоций и появляется спонтанное эмоциональное обращение ребенка к другому, на первый план выходит решение второй коррекционно-развивающей задачи. Развитие или усложнение форм взаимодействия рекомендуется осуществлять постепенно с опорой на сложившиеся стереотипы установления контакта по пути не столько предложения его новых вариантов, сколько осторожного введения новых деталей в структуру существующих форм. Важно постепенно увеличивать продолжительность эмоциональных контактов. Основными приёмами являются ритмическая организация эмоциональных контактов и введение в них активной и разнообразной сенсорной стимуляции – игр с водой, светом, музыкальными игрушками. Эмоциональный контакт накладывается на ритм песни, считалки, причем одни и те же действия связываются с определенными словами. Ритмически размечается пространство комнаты, т.е. выбираются определенные места и в зависимости от них устанавливается свой фиксированный тип контакта: укачивание с колыбельной; прыжки под считалку; манипуляции с водой под соответствующие стихи. Переход из одного места в другое взрослый осуществляет до того, как ребенок пресытится предыдущим типом контакта. Сам момент перехода эмоционально насыщается и ритмизируется взрослым: «скорее, скорее, скорее бежим, бежим, бежим, вперед».

Например, в работе с ребёнком с отвержением внешней среды, которому свойственны многочисленные стереотипии, хождение, бег от стены к стене начинают подчеркнуто ритмизироваться взрослым и комментироваться как марш солдата или действия спортсмена; раскачивание ребёнка как движения дерева под ветром. Постепенно ребенок принимает и присваивает этот социальный смысл, начинает повторять за взрослым комментарии, использовать атрибуты игры, например, начинает маршировать, ударяя в барабан.

При установлении эмоционального контакта и развитии форм взаимодействия необходимо учитывать, что это не является самоцелью всей коррекционно-развивающей работы в эмоционально-уровневом подходе. Третей задачей является не просто центрирование ребенка на взрослом, а установление эмоционального взаимодействия для преодоления страхов, агрессии, негативизмов, необычных пристрастий и влечений. Приёмы её достижения: стимуляция ребёнка героическими впечатлениями в сочетании с эмоциональным обогащением складывающейся схемы героического приключения. Для этого ребёнок с аутизмом включается в специальные игротерапевтические и изотерапевтические занятия. На этих занятиях для него организуется постепенный переход от проживания в игре или при выполнении сюжетного рисунка азарта от захватывающего приключения, связанного с победой над его страхом, к акцентуации комфорта привычных обыденных ситуаций, радости от следования социальным правилам, удовольствия от общения с близкими, друзьями. Для этого в стереотипные игру или рисунок включаются новые герои, вводятся новые обстоятельства. Принимая эту помощь, ребенок приучается слушать партнера, следить за его действиями и подстраиваться к ним.

Так, ребёнок с замещением внешней среды агрессивными фантазиями включается в сюжетную игру, в которой ему отводится героическая роль, например, победы над пугающим его волком. Постепенно эмоциональный акцент в игре смещается от переживания погони и победы над волком, утащившим подарки, к устройству елки и угощения для гостей и концерта на празднике.

По мере установления контакта с ребенком и преодоления его страхов, агрессивных фантазий, необычных пристрастий и др. центральной задачей становится четвёртая, связанная с формированием целенаправленной деятельности и развитием активного и осмысленного отношения к миру. Этой задаче служат организация поведения ребёнка и эмоционально-смысловой комментарий. Организация поведения ребёнка с аутизмом позволяет ему прогнозировать события, действовать результативно и самостоятельно. Она осуществляется путём использования четкого распорядка дня, формирования стереотипного поведения в различных жизненных ситуациях (приём пищи, одевание, прогулка и др.), составлением планов действий с оговорками возможных затруднений и вариантов их разрешения (постоянные совместные воспоминания вечером о прошедшем дне с построением планов на день следующий). Необходимым является развитие понимания эмоционального смысла происходящего. Максимально используя эмоциональную направленность ребенка на себя, близкий человек снова и снова эмоционально проживает вместе с ребенком весь круг его обыденных впечатлений и комментирует их. Эмоционально-смысловой комментарий привлекает внимание ребёнка с аутизмом к окружающему; связывает отдельные впечатления в целостную, развернутую во времени картину; объясняет мотивы поведения других людей и скрытый смысл происходящего.

Например, во взаимодействии с ребёнком, сверхтормозимым окружающей средой, рекомендуется давать эмоционально-смысловой комментарий поведению других детей. Это можно особенно наглядно делать при наблюдении за их игрой: «Ты думаешь, что он нападет (испугался), нет, он притворяется, чтобы было интереснее (смешнее)». Необходимо постепенно вводить в сознание ребенка с аутизмом понимание смысла шутки, поддразнивания, от которых получают удовольствие его нормально развивающиеся сверстники (В.В. Лебединский, О.С. Никольская и др.).

Таким образом, эмоционально-уровневый подход позволяет, во-первых, точно определить объект и задачи коррекционно-развивающей работы, выделив нарушенный уровень в системе эмоциональной регуляции организма. Во-вторых, адресно выбирать её приёмы и последовательно их применять. И, в-третьих, в каждом конкретном случае с высокой степенью точности предсказать динамику эмоционального состояния и поведения в целом под влиянием коррекционно-развивающего взаимодействия.