Стадии процесса социализации

Вопрос о стадиях процесса социализации имеет свою историю в системе психологического знания (Кон, 1979). Поскольку наиболее подробно вопросы социализации рассматривались в системе фрейдиз­ма, традиция в определении стадий социализации складывалась именно в этой схеме. Как известно, с точки зрения психоанализа, особое значение для развития личности имеет период раннего детства. Это привело и к достаточно жесткому установлению стадий социализации: в системе психоанализа социализация рассматривается как процесс, совпадающий хронологически с периодом раннего детства. Однако уже довольно давно в неортодоксальных психоаналитических работах временне рамки процесса социализации несколько расширяются: появились выполненные в том же теоретическом ключе эксперименталь­ные работы, исследующие социализацию в период отрочества и даже юности. Другие, не ориентированные на фрейдизм, школы социальной психологии делают сегодня особый акцент на изучении социализации именно в период юности. Таким образом, “распространение” социализации на периоды детства, отрочества и юности можно считать общепринятым.

Относительно других стадий идет оживленная дискуссия. Она касается принципиального вопроса о том, происходит ли в зрелом возрасте то самое усвоение социального опыта, которое составляет значительную часть содержания социализации. В последние годы на этот вопрос все чаще дается утвердительный ответ. Поэтому естественно, что в качестве стадий социализации называются не только периоды детства и юности. Так, в отечественной социальной психологии сделан акцент на то, что социализация предполагает усвоение социального опыта прежде всего в ходе трудовой деятельности. Поэтому основанием для классификации стадий служит отношение к трудовой деятельнос­ти. Если принять этот принцип, то можно выделить три основные стадии: дотрудовую, трудовую и послетрудовую (Андреенкова, 1970; Гилинский,1971).

Дотрудовая стадия социализации охватывает весь период жизни человека до начала трудовой деятельности. В свою очередь эта стадия разделяется на два более или менее самостоятельных пе­риода:

а) ранняя социализация, охватывающая время от рождения ребенка до поступления его в школу, т.е. тот период, который в возрастной психологии именуется периодом раннего детства;

б) стадия обучения, включающая весь период юности в широком понимании этого термина. К этому этапу относится, безусловно, все время обучения в школе. Относительно периода обучения в вузе или техникуме существуют различные точки зрения. Если в качестве критерия для выделения стадий принято отношение к трудовой деятель­ности, то вуз, техникум и прочие формы образо­вания не могут быть отнесены к следующей стадии. С другой стороны, специфика обучения в учебных заведениях подобного рода довольно значительна по сравнению со средней школой, в частности в свете все более последо­ва­тельного проведения прин­ципа соединения обучения с трудом; поэтому эти периоды в жизни человека трудно рассмотреть по той же самой схеме, что и время обучения в школе. Так или иначе, но в литературе вопрос получает двоякое освещение, хотя при любом решении сама про­блема является весьма важной как в теоретическом, так и в прак­тическом плане; студенчество – одна из важных социальных групп общества, и проблемы социализации этой группы крайне акту­альны.

Трудовая стадия социализации охватывает период зрелости человека, хотя демографические границы “зрелого” возраста ус­ловны; фиксация такой стадии не представляет затруднений – это весь период трудовой деятельности человека. Вопреки мысли о том, что социализа­ция заканчивается вместе с завершением образования, большинство исследователей выдвигают идею про­должения социализации в период трудовой деятельности. Более того, акцент на том, что личность не только усваивает социальный опыт, но и воспроизводит его, придает особое значение этой стадии. Признание трудовой стадии социализации логически следует из признания ведущего значения трудовой деятельности для развития личности. Трудно согласиться с тем, что труд как условие развертывания сущностных сил человека прекращает процесс усвоения социального опыта; еще труднее принять тезис о том, что на стадии трудовой деятельности прекращается воспроизвод­ство социального опыта. Конечно, юность – важнейшая пора в становлении личности, но труд в зрелом возрасте не может быть сброшен со счетов при выявлении факторов этого процесса.

Практическую же сторону обсуждаемого вопроса трудно переоце­нить: включение трудовой стадии в орбиту проблем социализации приобретает особое значение в современных условиях в связи с идеей непрерывного образования, в том числе образования взрослых. При таком решении вопроса возникают новые возмож­ности для построения междисциплинарных исследований, например, в сотрудничестве с педагогикой, с тем ее разделом, который занимается проблемами трудового воспитания. В последние годы актуализуются исследования по акмеологии, науке о зрелом возрасте.

Послетрудовая стадия социализации представляет собой еще более сложный вопрос. Определенным оправданием, конечно, мо­жет служить то обстоятельство, что проблема эта еще более нова, чем проблема социализации на трудовой стадии. Постановка ее вызвана объективными требованиями общества к социальной психологии, которые порождены самим ходом общественного развития. Проблемы пожилого возраста становятся актуальными для ряда наук в современных обществах. Увеличение продолжи­тельности жизни, с одной стороны, определенная социальная политика государств – с другой (имеется в виду система пенсион­ного обеспечения), приводят к тому, что в структу­ре народонаселе­ния пожилой возраст начинает занимать значительное место. Прежде всего увеличивается количество людей пенсионного возраста. В значительной степени сохраняется трудовой потенциал тех лиц, которые состав­ляют такую социальную группу, как пенсионеры. Не случайно сейчас переживают период бурного развития такие дисциплины, как геронтология и гериатрия.

В социальной психологии эта проблема присутствует как про­блема послетрудовой стадии социализации. Основные позиции в дискуссии полярно противоположны. Одна из них полагает, что само понятие социализации просто бессмысленно в применении к тому периоду жизни человека, когда все его социальные функ­ции свертываются. С этой точки зрения указанный период вообще нельзя описывать в терминах “усвоения социального опыта” или даже в терминах его воспроизводства. Крайним выражением этой точки зрения является идея “десоциализации”, наступающей вслед за завершением процесса социализации. Другая позиция, напро­тив, активно настаивает на совершенно новом подходе к понима­нию психологической сущности пожилого возраста. В пользу этой позиции говорят уже достаточно многочисленные эксперименталь­ные исследования сохраняющейся социальной активности лиц пожилого возраста, в частности пожилой возраст рассматривается как возраст, вносящий существенный вклад в воспроизводство социального опыта. Ставится вопрос лишь об изменении типа ак­тивности личности в этот период.

Косвенным признанием того, что социализация продолжается в пожилом возрасте, является концепция Э.Эриксона о наличии восьми возрастов человека (младенчество, раннее детство, игро­вой возраст, школьный возраст, подростковый возраст и юность, молодость, средний возраст, зрелость). Лишь последний из воз­растов – “зрелость” (период после 65 лет) может быть, по мнению Эриксона, обозначен девизом “мудрость”, что соответствует окон­чательному становлению идентичнос­ти (Берне, 1976. С. 71-77). Если принять эту позицию, то следует признать, что послетрудовая стадия социализации действительно существует.

Хотя этот вопрос и не получил однозначного решения, тем не менее в практике отыскиваются различные формы использования активности лиц пожилого возраста. Это также говорит в пользу того, что проблема имеет, по крайней мере, право на обсуждение. Выдвинутая в пос­ледние годы в педагогике идея непрерывного образования, вклю­чающая в себя образование взрослых, косвенным образом соприкасается с дискуссией о том, целесообразно или нет включение послетрудовой стадии в периодизацию процесса социализации.

Выделение стадий социализации с точки зрения отношения к трудовой деятельности имеет большое значение. Для становления личности небезразлично, через какие социальные группы она вхо­дит в социальную среду как с точки зрения содержания их дея­тельности, так и с точки зрения уровня их развития. При этом встает ряд вопросов. Имеет ли существенное значение для типа социализации, для ее результата тот факт, что личность преиму­щественно была включена в группы высокого уровня развития или нет? Имеет ли значение для личности тип конфликтов, с которы­ми она сталкивалась? Какое воздействие на личность может ока­зать ее функционирование в незрелых группах, с высоким уров­нем сугубо межличностных конфликтов? Какие формы ее соци­альной активности стимулируются длительным пребыванием в группах с сильно выраженным деятельност­ным опосредованием межличностных отношений, с богатым опытом построения кооперативного типа взаимодействия в условиях совместной деятель­ности и, наоборот, с низкими показателями по этим параметрам? Пока этот комплекс проблем не имеет достаточного количества экспериментальных исследований, как, впрочем, и теоретической разработки, что не умаляет его значения.