Виды педагогических технологий

Соответственно этапам решения педагогической задачи вне зависимости от их содержания и временных рамок можно различать взаимосвязанные общие и частные технологии. К общим относятся технологии конструирования, например процесса обучения и его осуществления. Частные - это технологии решения таких задач обучения и воспитания, как педагогическое стимулирование деятельности учащихся, контроль и оценка ее результатов, и более конкретных - типа анализа учебной ситуации, организации начала урока и др.

Одним из решающих условий успешного протекания педагогического процесса является его конструирование, включающее в себя анализ, диагностику, определение прогноза и разработку проекта деятельности. На этом этапе решения педагогической задачи можно выделить тесно связанные между собой виды деятельности учителя, которые относительно независимо направлены на конструирование содержания, средств и программ действий своих и учащихся. Соответственно технологию конструирования педагогического процесса можно представить как единство технологии конструирования содержания (конструктивно-содержательная деятельность), конструирования материальных или материализованных средств (конструктивно-материальная) и конструирования деятельности (конструктивно-операциональная)[1].

Технологию непосредственного осуществления педагогического процесса можно представить как совокупность последовательно реализуемых технологий передачи информации, организации учебно-познавательной и других видов развивающей деятельности, стимулирования активности воспитанников, регулирования и корригирования хода педагогического процесса, его текущего контроля. Центральное место среди них занимает технология организации деятельности, являющейся, по существу, реализацией замысла и проекта функционирования педагогического процесса.

Содержание деятельности педагога на этапе осуществления педагогического процесса может быть представлено взаимосвязанной системой таких педагогических действий, как постановка перед воспитанниками целей и разъяснение задач деятельности; создание условий для принятия задач деятельности коллективом и отдельными воспитанниками; применение отобранных методов, средств и приемов осуществления педагогического процесса; обеспечение взаимодействия субъектов педагогического процесса и создание условий для его эффективного протекания; использование необходимых приемов стимулирования активности учащихся; установление обратной связи и своевременная корректировка хода педагогического процесса.

Учет технологических требований и особенностей деятельности детей, которую предстоит организовать, определяет специфику относительно самостоятельных технологий организации развивающих видов деятельности детей.

В организации учебно-познавательной деятельности учащихся решающее значение имеет технология обучения их решению задач разных типов. Характерно при этом, что количество решенных задач для научения знаниям, умениям и мышлению не имеет принципиального значения.

В целостной технологии организации учебно-познавательной деятельности, по существу сводящейся к управлению процессами решения учащимися учебных задач, важным элементом является обучение их культуре определения понятий. В ходе этой работы учащиеся начинают понимать организующую роль определений в осмысливании предмета в целом[2].

Универсальным исходным методом и основой технологии организации развивающих видов деятельности является педагогическое требование. Педагогическое требование не утрачивает своего назначения в связи с изменением самой философии образования, поскольку всецело согласуется с принципом приоритета субъект - субъектных отношений в общем объеме отношений педагогического процесса. Овладевая конкретной технологией организации развивающих видов деятельности детей, важно иметь в виду, что педагогическое требование в своем развитии должно проходить закономерный ряд ступеней: от первичного к исходному, от него к требованию-правилу, далее к требованию-норме и в завершение перерастать в требование-принцип

Технология организации развивающей деятельности школьников по типу рефлексивного управления в отличие от авторитарного предполагает постановку воспитанника в позицию активного субъекта познания, общения, труда и социального оценивания, осуществляемых в общей системе коллективной работы; развитие способности ученика к самоуправлению (саморегуляции, самоорганизации, самоконтролю собственной деятельности); организацию педагогического процесса как решение учебно-познавательных и других задач (проблем) на основе творческого взаимодействия (диалога) педагогов и воспитанников.

31. Всемирный историко-педагогический процесс. Цивилизационный подход к изучению истории образования.

Трактовка историко-педагогического процесса как атрибута социальной формы движения позволяет говорить о его всемирном характере. В то же время как эмпирическая данность всемирный историко-педагогический процесс существует в форме фактически бесконечного множества конкретных многообразных педагогических феноменов, локализованных во времени и пространстве, которые предстают перед взором исследователей как единственные объективно существующие реальные воплощения этого процесса.

Традиция рассмотрения истории человечества как всемирной была положена К.Шмидтом в основу первой серьезной попытки осмысления всемирного характера историко-педагогического процесса – в фундаментальной «Истории педагогики во всемирно-историческом развитии и в органической связи с культурной жизнью народов» Автор утверждал, что история педагогики имеет своей основой историю человечества, которая невозможна без развития воспитания и обучения. Всемирная история есть история развивающегося духа человека. Шмидт трактовал историю педагогики как одну из форм самопознания человечества. Усматривая вслед за Гегелем сущность истории в закономерной смене ступеней в общем поступательном саморазвитиии разума, стремящегося к самопознанию, К.Шмидт представил мировое педагогическое развитие как движение от периода детства и юности к зрелости, на определенном этапе которого формируется «законченная теория воспитания», обеспечивающая его утверждение на прочных началах. Всемирно-исторический процесс для него - поступательно развивающаяся целостность.

И традиция гегельянства, и выросшая на ее основе марксистская традиция формационного подхода ориентировались на единство истории, понимаемое как объективное, на идею стадиальности поступательного прогрессивного движения к абсолютно совершенным и неизбежно грядущим формам.

В настоящее время в научном сознании все более усиливается тенденция отказа человеческой истории во всемирности. Л.Минк пишет: «Наиболее широко распространенная концепция исторического знания в наши дни, по сути, отрицает требование всеобщей истории». Но многие выдающиеся мыслители подчеркивают значимость осмысления истории человечества с точки зрения ее всемирного характера. «В попытке постигнуть единство истории, т.е. мыслить всеобщую историю как целостность, отражается стремление исторического знания найти свой последний смысл». Сходную мысль найдем у Н.И. Конрада: «Лишь всемирно-исторический аспект открывает природу исторических явлений во всей ее полноте и значимости...»

Что же такое всемирность человеческой истории в целом и историко-педагогического процесса как ее атрибута? «С онтологической точки зрения всемирность – это не особая субстанция истории, не особый ее «поток», протекающий над локально-историческим течением, равно как и не выражение в первую очередь «пространственного объема» данного явления, процесса. Поскольку всемирно-историческое существует не иначе как в пространственно-временном разбросе различий, как всеобщее в своем обособлении, постольку в этой категории правомерно усматривать объективную сторону раскрытия универсальной сущности процессов локально-исторических... С гносеологической точки зрения в категории «всемирно-исторический» выражена прежде всего мера «чистоты» данного явления, процесса, т.е. мера приближения локально-исторического их течения к теоретическому выражению, логической «модели» этих процессов».

Понятие всемирности историко-педагогического процесса выражает его единство и целостность, оно является исходным понятием для осмысления хаотического нагромождения локальных исторических феноменов.Именно в этом всемирном всеобщем по своей сути контексте фиксируется качественная определенность педагогического процесса как специфического социального Феномена, вариативно проявляющегося в конкретных исторических ситуациях. Взятый во всемирной перспективе, историко-педагогический процесс предстает очищенным от своих случайных модификаций в чистоте сущностных необходимых связей, являя собой наиболее полное выражение единства исторического и теоретического и с этой точки зрения с наибольшей полнотой демонстрируя единство предметов истории педагогики и теории педагогики.

Само единство ВИПП задается в конечном счете неизменностью природы человека, едиными универсальными механизмами его роста и созревания, основанными как на естественном развитии организма, так и на распредмечивании культуры в ходе деятельности и общения. Вариативность экономических, социальных, политических и духовных условий жизни человека, разнящихся в пространстве и времени, задает локальное многообразие конкретно-историческим формам существования педагогических феноменов.

Само многообразие педагогических феноменов, локальные линии педагогического развития человечества могут быть адекватно познаны лишь в перспективе всемирности историко-педагогического процесса. Историко-педагогический процесс предстает в органическом единстве всемирного и локальных начал, теснейшим образом переплетенных друг с другом и вплетенных в социально-экономическую и культурно-духовную жизнь народов. Это следует учитывать при разработке концептуальных моделей историко-педагогического процесса, которые необходимо должны иметь многомерный характер.

В педагогической науке понятие Цивилизационный подход определяется как 1. один из основных концептуальных ориентиров педагогического процесса; 2. способ осмысления целей, средств, механизмов, условий результатов воспитания; 3. один из путей раскрытия гуманистической сущности и перспектив мирового педагогического процесса.

В целом, цивилизационный подход представляет человека ведущим творцом истории, большое внимание уделяет духовным факторам развития общества, уникальности истории отдельных обществ, стран и народов.

Цивилизационный подход - анализ истории "по горизонтали". Его предмет - уникальные, неповторимые образования - цивилизации, сосуществующие в историчеством пространстве-времени. Если, например, цивилизационный подход позволяет установить, чем отличается китайское общество от французского и соответственно китаец от француза, то формационный подход -- чем отличается современное китайское общество от того же общества средних веков и соответственно современный китаец от китайца феодальной эпохи.

Динамика развития педагогики во второй половине XX века обуславливает новый статус этой науки: будучи адаптированной к учебному процессу в виде педагогических дисциплин она может стать необходимым инструментом актуализации творческого потенциала личности в учебном процессе. Основаниями к тому являются освоение идей синергизма, психологического знания и психологических методов исследования, акцентуация гуманитарного характера педагогического знания. Именно педагогика актуализирует проблемы диалектического взаимодействия социального бытия и индивидуально-личностной жизни человека, подчеркивает внутреннюю активность в обретении свойств идентичности и одновременно целостность жизнедеятельности человека. Однако сами предметы педагогического цикла остаются в восприятии преподавателей и студентов прежде всего предметами, ориентированными на педагогическую профессиональную деятельность. Возможности педагогических дисциплин, специфика их преподавания в плане интенсивности процесса личностного становления студентов остаются вне рассмотрения.

Практика воспитания своими корнями уходит в глубинные пласты человеческой цивилизации. Появилось воспитание вместе с первыми людьми. Наука о воспитании сформировалась значительно позже, когда уже существовали такие, например, науки, как геометрия, астрономия, многие другие. Она по всем признакам принадлежит к числу молодых, развивающихся отраслей знания.

Первопричина возникновения всех научных отраслей — потребности жизни. Наступило время, когда воспитание, образование стали играть весьма заметную роль в жизни людей. Обнаружилось, что общество прогрессирует быстрее или медленнее в зависимости от того, как в нем поставлено воспитание подрастающих поколений. Появилась потребность в обобщении опыта воспитания, в создании специальных учебно-воспитательных учреждений для подготовки молодежи к жизни.

Уже в наиболее развитых государствах древнего мира — Китае, Индии, Египте, Греции — были предприняты серьезные попытки обобщения опыта воспитания, вычленения теоретических начал. Все знания о природе, человеке, обществе аккумулировались тогда в философии; в ней же были сделаны и первые педагогические обобщения.

Колыбелью европейских систем воспитания стала древнегреческая философия. Виднейший ее представитель Демокрит (460— 370 до н.э.) создал обобщающие труды во всех областях современного ему знания, не оставив без внимания и воспитание. Вопросов педагогики касались крупные древнегреческие мыслители: Сократ (469—399 до н.э.), его ученик Платон (427—347 до н.э.), Аристотель (384—322 до н.э.), в трудах которых глубоко разработаны важнейшие идеи и положения, связанные с воспитанием человека, формированием его личности. Своеобразным итогом развития античной педагогической мысли стал трактат «Об образовании оратора» римского философа и педагога Квинтилиана (35— 96). Труд Квинтилиана долгое время был важной книгой по педагогике, наряду с сочинениями Цицерона его изучали во всех школах риторики.

В период средневековья церковь монополизировала духовную жизнь общества, направляя воспитание в религиозное русло. Зажатое в тисках теологии, образование во многом потеряло свободу и прогрессивную направленность античных времен. Из века в век оттачивались незыблемые принципы догматического и схоластического обучения, просуществовавшего в Европе почти двенадцать веков. Среди деятелей церкви были образованные для своего времени философы — например, Тертуллиан (160—222), Августин (354—430), теолог Фома Аквинский (1225—1274) и др., создавшие обширные трактаты по воспитанию и духовному образованию людей.

Но не только подавлением свободомыслия отмечен этот период в истории науки. Общеобразовательную школу с ее главными атрибутами придумали иезуиты, основателем ордена которых, был И. Лойола (1491—1556). В 1522 г. он написал книгу «Духовные упражнения», где изложил основы и принципы функционирования новой, неизвестной еще школы. Типовые программы иезуитов регламентировали весь учебный процесс: как и о чем говорить на уроке, как разрешать те или иные спорные вопросы, как учить географии или иностранным языкам. Классные журналы и записи преподавателей проверялись, на уроках бывали инспектора. И. Лойола настаивал на абсолютной бесплатности образования. Иезуиты привозили с собой программы и учебники, напечатанные в типографиях «Общества Иисуса», открывали школы, куда мог записаться каждый. Впервые в истории массовой школы (а свою школу орден иезуитов видел всеобщей и массовой) детей старались набирать из разных социальных групп, следуя идее, что школьный класс — это общество в миниатюре. Учеников делили на звенья, назначали звеньевых. Лучших сажали на почетное место, награждали знаками отличия, всячески пробуждая тщеславие и желание выделиться. Золотые и серебряные медали за успехи в учебе — тоже изобретение иезуитов.

Силу иезуитской педагогики оценил и К. Д. Ушинский: «Тайна силы иезуитской педагогики... заключалась в том, что иезуиты не ограничивались одним учением и поверхностным наблюдением, но прежде всего старались покорить своему влиянию душу воспитанника. Они в этом случае не отступали от своего правила и не были слишком разборчивы на средства».

Эпоха Возрождения дала миру целый ряд ярких мыслителей, педагогов гуманистов, в числе которых — итальянец В. Фельтре (1378—1446), голландец Эразм Роттердамский (1469—1536), французы Ф. Рабле (1494—1553) и М. Монтень (1553—1592).

Революционные преобразования в науке о воспитании связаны с именем великого чешского педагога Яна Амоса Коменского (1592—1670). Его главный труд «Великая дидактика», вышедший в Амстердаме в 1657 г., — одна из первых научно-педагогических книг. Многие из высказанных в ней идей не утратили ни своей актуальности, ни своего научного значения и сегодня. Предложенные Я. А. Коменским принципы, методы, формы обучения — например, принцип природосообразности, классно-урочная система — вошли в золотой фонд педагогической теории. В отличии от Я. А. Коменского, английский философ и педагог Д. Локк (1632—1704) сосредоточил главные усилия на теории воспитания. В своем основном труде «Мысли о воспитании» он изложил взгляды на воспитание джентльмена — человека уверенного в себе, сочетающего широкую образованность с деловыми качествами, изящество манер с твердостью убеждений.

Непримиримую борьбу с догматизмом, схоластикой и вербализмом в педагогике вели французские материалисты и просветители XVIII в. Д. Дидро (1713—1784), П. Гольбах (1723—1789) и особенно Ж. Ж. Руссо (1712—1778). Демократические идеи французских просветителей во многом определили творчество великого швейцарского педагога И. Песталоцци (1746—1827). Немецкий философ И. Гербарт (1776—1841) — крупная, но противоречивая фигура в истории педагогики. Кроме значительных теоретических обобщений в области психологии обучения и дидактики (четырехзвенная модель урока, понятие воспитывающего обучения, система развивающих упражнений), он известен работами, ставшими теоретической базой для авторитарной педагогики, введения дискриминационных ограничений в образовании широких масс трудящихся. Ушинский пересмотрел все принципы педагогики и требовал полного переустройства системы образования на основе новейших научных достижений: «...одна педагогическая практика без теории — то же, что знахарство в медицине».