Экспериментальные школы в Западной Европе и Америке в начале 20 века

Экспериментальные школы в Западной Европе и Америке в начале XX века. Одним из значительных событий в западной педагогике конца XIX - начала XX в. является, безусловно, зарождение экспериментального направления, которое послужило причиной открытия школ нового типа, основанных на новых, гуманистических принципах воспитания, образования и развития. Возникновение экспериментального направления было обусловлено определенными социально-педагогическими причинами, а также развитием естественных наук. Экспериментальная педагогика возникла как реакция прогрессивной педагогической общественной мысли на неудовлетворительное состояние школьного дела. Сторонники этого направления в педагогике пытались с помощью эксперимента найти новые, более эффективные методы воспитания и обучения детей и считали, что фундаментом для этого должны служить точные данные из психологии, физиологии, гигиены и др. наук о человеке.
Школы, реализующие новую педагогическую концепцию; базовые школы научно-исследовательских центров; образцовые школы, осуществляющие отдельные, оригинальные педагогические идеи.

На рубеже 19 – 20 вв. знаменитым событием в антитрадиционном воспитании стало рождение «экспериментальной педагогики», наиболее видными представителями которой был немецкий педагог Э. Мейман, французский педагог А. Бине, американский – Э. Торндайк и др.

Создатели экспериментальной педагогики полагали, что прогресс в деятельности школы, как и самих наук о ребенке, его развитии, воспитании и обучении, может быть достигнут не путем абстрактных теорий, а лишь на основе использования положительных и достоверных фактов из педагогической практики. Эти факты должны дополнительно проверяться опытным экспериментальным путем.

Были созданы научно-экспериментальные лаборатории и введен в научный обиход термин «педагогический эксперимент». На основе лабораторных наблюдений эксперименталисты выдвинули в качестве основного, педагогический принцип саморазвития личности. Они искали новые подходы к формированию личности, к соотношению в ней социального и биологического, новые методы изучения природы ребенка.

Эксперименталисты полагали, что использование этих методик дает возможность вырабатывать педагогические и психологические нормативы, на основе которых можно организовать процесс обучения и воспитания объективно и научно.

Возникновение экспериментальной педагогики послужило важным импульсом развития науки о детях – педологии, которая представляла собой синтез психологических, биологических и социальных знаний о развитии ребенка и основывалась на представлении о нем как о субъекте, судьба которого предопределена наследственностью и влиянием общественной среды. Необходимо лишь изучить и измерить оба эти фактора, чтобы направить воспитание в нужное русло.

Оптимистические прогнозы экспериментальной педагогики часто не согласовывались с педагогической действительностью. В известной мере это объяснялось недостаточной корректностью научного обобщения результатов исследования. В этой связи М. Монтессори писала «Мы полагали, что, таская камни… экспериментирования к искрошившимся стенам старой школы, мы сможем перестроить ее… но этого мало. Для практического улучшения школы необходимо действительное слияние … теории и практики».

Экспериментальная педагогика ввела в научный арсенал педагогики и психологии экспериментальные методы исследования, появился термин «педагогический эксперимент». Основной принцип - принцип саморазвития личности. Ее представители (А. Лай, Э. Мёйман, Э. Торндайк, А. Бине) исходили их того, что только на основе достоверных эмпирических фактов из педагогической практики, проверяемых затем опытным путем, можно достигнуть настоящего усовершенствования педагогического процесса, объективной и научной его организации. Представители экспериментальной педагогики абсолютизировали эмпирические методы: наблюдение, анкетирование, тестирование, педагогический эксперимент, систему количественного измерения IQ («ай-кью» - коэффициент интеллекта ребенка). Обучение должно было следовать стадиям биологического развития человека, поэтому содержание экспериментальной педагогики сводилось к получению сведений из анатомии, физиологии, психологии.
Экспериментальная педагогика стимулировала развитие дидактики, исследования процессов понимания, особенностей внимания, разработку тестовых методик проверки умственного развития детей и т. п. Однако ее представители переоценивали роль биологического фактора в становлении ребенка, переносили закономерности психофизиологического развития детей в педагогику, не находили разумного баланса между теоретическими и экспериментальными исследованиями.
Экспериментальная педагогика дала импульс к возникновению педологии.

Педология - наука о детях, их потенциальных возможностях, представляющая собой синтез психологических, биологических, социологических знаний. Особенности ребенка предопределены наследственностью и влиянием социума, утверждали педологи и ставили своей задачей получение комплексных, целостных знаний о ребенке на основе тестирования. Основатели - Э. Торндайк, Г. -С. Холл, А. Бине, Э. Мёйман. Ценным в педологии было ее стремление изучать ребенка в условиях комплексного подхода, ее практическая направленность на диагностику психического развития.

Создатели экспериментальной педагогики, стремясь освободить воспитание от умозрительности, опереться на эмпирию изучения ребенка и его поведения, на основе лабораторных наблюдений выдвинули в качестве основного педагогический принцип саморазвития личности. При разработке педагогических проблем они пытались использовать особенности детской психологии и физиологии, а также конкретной социологии. Эта тенденция подчеркнута, например, в книге немецкого ученого И. Керчмара "Конец философской педагогики" (1921), где провозглашался "культ факта".

Сходно рассуждал французский педагог П. Лапи (1869—1927), который утверждал, что, если в прошлом педагогика была либо метафизической гипотезой, либо литературным романом, то благодаря использованию достижений психологии она обрела собственный предмет. Психология, по Лапи, дала педагогике знания об индивидуальных качествах личности учащегося, выявив различные типы мышления, способностей и пр. Лапи попытался в педагогических рекомендациях использовать данные психологической науки. Так, исходя из идеи о существовании трех типов восприятия (зрительного, слухового, мускульного), он предложил применять и комбинировать визуальные, слуховые и моторные методы обучения.

Другой представитель экспериментальной педагогики, А. Лай (1862 — 1926), полагал, что лабораторный эксперимент, благодаря которому, в частности, был открыт скачкообразный характер стадий физиологического развития ребенка, дал ценный материал для определения новых путей воспитания. А. Лай исходил из того, что в основе детских поступков лежат врожденные либо приобретенные рефлексы, которые надлежит изучать как в лабораторных, так и обычных условиях. Углубленное изучение детской физиологии, сенсорики рассматривалось как главный ориентир воспитания.

А. Лай утверждал, что детские интересы формируются прежде всего на основе спонтанных рефлексов. Соответственно центр воспитательного процесса он смещал в сферу деятельности самого ребенка, которого Лай рассматривал как активную силу социальной и природной среды, ибо его деятельность является реакцией на окружающий мир. Эту деятельность следует организовывать, учитывая особенности, рефлексы, потребности физиологии

и психологии детей. Среди детских рефлексов особое значение придавалось "инстинкту борьбы", наличие которого, как писал А. Лай, помогло человеку стать господином мира. Подобный инстинкт, считал Лай, имеет положительные и отрицательные последствия. Скажем, продиктованные им стремления быть сильным, ловким служат педагогической задаче привести ребенка в состояние гармонии с природой. Дурное в таком инстинкте, в частности жестокость, в процессе воспитания следует глушить.

Концепция А. Лая — важная ступень в познании ребенка и педагогической теории. А. Лай справедливо ставил в зависимость от психолого-биологического фактора результаты воспитания. Однако он заметно ограничивал предмет педагогической науки биологией ребенка, что обедняло возможности изучения закономерностей воспитания.

Из похожих позиций исходил и Альфред Бине (1857 — 1911). Он утверждал, что в процессе воспитания следует прежде всего опираться на врожденные данные. Социальную среду как фактор воспитания Бине рассматривал излишне прямолинейно. Он, в частности, полагал целесообразной жесткую рецептуру наказаний, невысоко оценивал роль педагогического примера.

Экспериментальная педагогика выдвинула теорию врожденной умственной одаренности. Эта теория родилась в Англии (Дж. Адаме, Дж. Адамсон и др.), получила сторонников во Франции (А. Бине, А. Пьерон, Р. Дючиль и др.) и особенно в США. Основным приемом теоретиков врожденной умственной одаренности было интеллектуальное тестирование.

Ряд педагогов выразили сомнение в том, что подобными тестами можно определить врожденную одаренность, и высказались за их применение с существенными оговорками. Так, американский педагог У. Бэгли (1874—1946) был убежден, что интеллектуальные тесты помогают определить только уровень знаний учащихся, но не могут рассматриваться как объективный показатель уровня врожденных и неизменных умственных способностей. Аналогичную точку зрения высказывал французский психолог и педагог А. Валлон (1879—1962). Выражались опасения, что тестирование на врожденные способности обрекает детей на неравные возможности в получении образования (Д. Дьюи, Б. Боде — США).

Оптимистические прогнозы экспериментальной педагогики часто не согласовывались с педагогической действительностью. В

известной мере это объяснялось недостаточной корректностью научного обобщения проводимых исследований. Вот что писала в этой связи итальянский педагог Мария Монтессори (1870 — 1952): "Мы полагали, что, таская камни... экспериментирования к искрошившимся стенам старой школы, мы сможем перестроить ее... Но этого мало. Для практического улучшения школы необходимо действительное слияние... теории и практики".