Специальное образование

Система специального образования Специальная помощь детям с ОПФР в Республике Беларусь на государственном уровне оказывается в рамках трех мини- стерств: Министерства образования, Министерства здравоохране- ния и Министерства труда и социальной защиты. Закон Республики Беларусь «Об образовании лиц с особен- ностями психофизического развития (специальном образовании)» определяет и регламентирует правовые, экономические, социаль- ные и организационные основы специального образования, ока- зание коррекционной помощи, социальную адаптацию и интегра- цию указанных лиц в общество, обеспечивает доступность обра- зования лицам с ОПФР. Законом определены цели специального образования: • реализация прав лиц с ОПФР на получение образования и коррекционной помощи путем обеспечения их доступности и создания для этого специальных условий; • социальная адаптация и интеграция указанных лиц в обще- ство, в том числе приобретение навыков самообслужива- 21 ния, подготовка к трудовой и профессиональной деятельно- сти, семейной жизни (ст. 3). В соответствии с законом структура системы специального образования включает: • участников образовательного процесса; • образовательные стандарты и разработанные на их основе учебные планы и учебные программы; • республиканские органы государственного управления и местные исполнительные и распорядительные органы по управлению в сфере специального образования (ст. 7.1). Выделяют следующие уровни специального образования: дошкольное образование; общее базовое и общее среднее образо- вание; профессионально-техническое образование; среднее спе- циальное, высшее и послевузовское образование (ст. 7.2). Законом также определены дифференцированные возможности в выборе форм получения специального образования: допускается со- четание различных форм получения образования, а также обучение по индивидуальным учебным планам (ст. 10.2). В соответствии с за- коном организация специального образования осуществляется: • в учреждениях, обеспечивающих получение специального об- разования (специальные учреждения: специальные дошколь- ные учреждения, специальные общеобразовательные школы (школы-интернаты), вспомогательные школы (школы- интернаты), центры коррекционно-развивающего обучения и реабилитации; учреждения образования общего типа, создав- шие условия для получения образования лицам с ОПФР: спецклассы (группы), классы (группы) интегрированного обу- чения и воспитания, пункты коррекционной помощи и др.); • на дому; • в условиях организаций здравоохранения; • в условиях учреждений социального обслуживания. Другими нормативно-правовыми актами, регламентирую- щими систему учебно-оздоровительных учреждений для детей с ОПФР, являются Концепция реформирования специального обра- зования в Республике Беларусь, Положение о специальной обще- образовательной школе (школе-интернате) для детей с особенно- стями психофизического развития (2002). Основными принципами построения системы специального образования являются: государственный характер; общедоступность образования; приоритет общечеловеческих ценностей; опора на на- следие национальной культуры; адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки учащихся; коррек- ционно-компенсаторная направленность учебно-воспитательного 22 процесса; личностно-ценностная ориентация в обучении и воспита- нии; преемственность в работе всех звеньев образования и др. В соответствии с законом нашей страны «Об образовании» к учреждениям, обеспечивающим специальное образование, от- носятся учреждения: для лиц с интеллектуальной недостаточно- стью; с нарушениями речи; с нарушениями слуха; с нарушениями зрения; с нарушениями психического развития; с нарушениями опорно-двигательного аппарата; с тяжелыми множественными (комбинированными) нарушениями; учреждения образования об- щего типа, создавшие условия для обучения таких лиц (интегри- рованное обучение). Содержание образования во всех типах специальных учебных заведений строится в соответствии с требованиями образовательных стандартов специального образования, соответствующих учебных планов и программ с использованием различных форм организации специального образования, средств и методов обучения с учетом специфики физических и психических нарушений. Кроме государственных учебных заведений, в последние годы были открыты частные учреждения, работающие под кон- тролем государственных структур. Это связано с развитием ры- ночных отношений. Система специального образования может быть представ- лена как вертикальными уровнями, так и горизонтальными со- ставляющими. В основу вертикальной структуры положена возрастная периодизация развития личности, она включает 5 уровней: 1. Период раннего младенчества (от рождения до 3 лет). 2. Дошкольный период (от 3 до 6–7 лет), 3. Период обязательного обучения (от 6–7 до 16 лет). 4. Период среднего образования и профессиональной подго- товки (от 15 до 18 лет вплоть до 21 года – для незрячих, глу- хих, с нарушениями опорно-двигательного аппарата). 5. Период обучения взрослых – инвалидов. В основу горизонтальной структуры специальных учеб- ных заведений положены уровень психофизического развития ребенка, особенности его познавательной деятельности, характер и степень нарушения. В системе специального образования выделяются три сту- пени: дошкольная, школьная (общее образование) и профессио- нальная. Психолого-медико-педагогическая комиссия занимается комплектованием, зачислением ребенка в специализированное до- школьное (школьное) учреждение и выводом из него. 23 Под ведомством Министерства здравоохранения Республи- ки Беларусь находятся учреждения, в которых воспитываются де- ти-инвалиды от рождения до 3-х лет (детские сады, дома ребенка). Дети в возрасте от 3-х лет до совершеннолетия получают образование и воспитываются в дошкольных и школьных учреж- дениях образования специального и общего типа, а также в учре- ждениях социальной защиты. Система дошкольных специальных заведений для детей с отклонениями в развитии (специализиро- ванные детские сады с круглосуточным и дневным пребыванием, специализированные детские дома, сеть специальных групп при массовых детских садах и дошкольных групп при специальных школах-интернатах) начала складываться с конца 60-х годов XX в. В образовательно-коррекционные заведения принимаются дети в возрасте от 3-х до 7–8 лет. При этих учреждениях могут создаваться группы кратковременного пребывания для детей, по- сещающих детские сады общего типа или воспитывающихся дома. Специальная школа является основным типом учебного уч- реждения, в котором обучаются дети, имеющие различные психо- физические аномалии. Образовательный процесс в специальной школе носит коррекционно-развивающую направленность и спо- собствует формированию компенсаторных способностей, разви- тию личности учащихся, их социальной адаптации и интеграции в общество. В школе осуществляется лечебно-восстановительный процесс (углубленный медицинский осмотр 2 раза в год, кон- сультации у специалистов, выполнение лечебных рекомендаций и др.). Наполняемость классов от 8 до 10–12 человек, при комби- нированных дефектах – 6 человек. В настоящее время система специального школьного обра- зования включает 15 типов специального обучения, реализуемых в 8 (6) основных видах специальных школ с обеспечением со- держания, форм и методов организации. Для детей с эмоцио- нальными нарушениями и девиантным поведением специальных учреждений в нашей стране не существует. Система специального образования включает следующие уч- реждения. Дошкольные учреждения: • специализированные детские сады с круглосуточным пребы- ванием; • специализированные детские дома; • специальные группы при массовых детских садах; • дошкольные группы при специальных школах-интернатах; • группы кратковременного пребывания. 24 Специальные школы: • вспомогательные школы (школы-интернаты); • для детей с тяжелыми нарушениями речи; • для неслышащих/слабослышащих детей; • для незрячих/слабовидящих детей; • для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата; • для детей с ЗПР. Другие формы получения образования: • обучение на дому; • интегрированное обучение; • обучение в условиях стационарного лечебного учреждения; • специальные техникумы; • специальные группы в техникумах и колледжах; • отделения в вузах; • реабилитационные центры; • учебно-производственные мастерские от общества глухих, слепых, инвалидов. Специальное образование представляет собой сложную дифференцированную систему, развитие которой шло неравно- мерно. С первых шагов своего становления и формирования спе- циальное образование отстаивало принцип индивидуального под- хода в обучении с позиций учета комплексного психофизического развития ребенка с особыми образовательными потребностями (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, М.С. Певзнер, Ф.Ф. Pay и др.). На смену этим прогрессивным идеям пришла дидактоцентри- ческая педагогика, идущая не от ребенка, а от предмета. Такое спе- циальное образоние изолировало аномального ребенка от общества, создавая значительное число закрытых специальных учреждений. С начала 90-х годов произошли изменения в отношении го- сударства к детям с отклонениями в развитии и их правам. Соз- данная к этому времени система подверглась критике за ее за- крытость, безвариативность, недостаточный охват нуждающихся, недооценку роли родителей в процессе образования, дидактоцен- тричность в ущерб личностному и эмоциональному развитию. Все специальные школы (классы), кроме вспомогательных, дают цензовое образование, которое обеспечивает формирование базового объема знаний и оказание коррекционной помощи и поддержки. Нецензовое образование обеспечивает адекватную познава- тельным возможностям общеобразовательную подготовку, кор- рекционную помощь и поддержку, профессионально-трудовое обучение. Такое образование получают дети с легкой и умерен- 25 ной степенью умственной отсталости. Нецензовое, абилитацион- ное образование рекомендуется для детей с тяжелой и глубокой степенями умственной отсталости, тяжелыми множественными нарушениями. Это образование обеспечивает общее развитие, коррекцию и компенсацию нарушений, бытовую адаптацию и социализацию. Наиболее острой является проблема профессионального об- разования лиц с нарушениями психофизического развития. В со- ответствии с новым Положением в структуре специальной школы может открываться отделение социальной адаптации и реабилита- ции, которое, наряду с консультативными реабилитационными за- дачами, может оказывать помощь в профориентации, получении профессии, трудоустройстве и трудовой адаптации.

12. Проблемы и перспективы развития системы…

Развитие сети учреждений для детей с особенностями пси- хофизического развития в современных условиях Основными векторами развития сети специальных учрежде- ний можно считать: дифференциацию и дальнейшее совершенст- вование существующей сети специальных учреждений, создание новых служб реабилитации и помощи детям с психофизическими нарушениями; развитие моделей интегрированного обучения. На современном этапе актуальной становится задача фор- мирования общественно-государственной системы специального образования. Реформирование специального образования в Рес- публике Беларусь проходит по трем основным направлениям: • организационно-структурные преобразования (создание спе- циальных школ нового типа для незрячих и слабовидящих (гимназии и лицеи), увеличение срока обучения на один год, введение подготовительного класса, расширение сети интег- 26 рированных учреждений, обеспечение оптимальных усло- вий получения профессионального образования, уменьше- ние числа интернатов, создание службы коррекционной психолого-педагогической помощи и др.); • обновление содержания специального образования; • совершенствование образовательных технологий и методик обучения. С 1992 года широкое распространение в Республике Бела- русь получил новый тип учреждения – центры коррекционно- развивающего обучения и реабилитации (ЦКРОиР). В рамках ЦКРОиР реализуется создание комплексной системы социально- педагогической, психологической, медицинской реабилитации детей с ОПФР с целью интеграции их в общество. Достижение поставленной цели осуществляется средствами ранней диагно- стики и глубокого изучения аномального развития, формирова- нием банка данных детей с ОПФР; тесного сотрудничества с ор- ганами исполнительной власти по вопросам создания рациональ- ной сети учреждений специального образования; координации и методического руководства деятельностью учителей- дефектологов, учителей, ведущих обучение на дому, психологов и других специалистов системы образования; проведения кон- сультативной работы среди родителей по вопросам развития, обучения и воспитания ребенка. Учебный план ЦКРОиР обеспечивает получение специаль- ного образования детьми с тяжелыми и (или) множественными физическими и (или) психическими нарушениями. В ЦКРОиР образовательный процесс нацелен на формирование у детей спо- собов деятельности и средств коммуникации, развитие сенсор- ных представлений, расширения практического жизненного опы- та с целью приспособления к жизни в масштабах возможностей каждого. Учащиеся усваивают программный материал каждого года (I–IX класс) на уровне своих возможностей и переводятся в следующий класс. Оценка результатов учебной деятельности осуществляется с использованием безотметочного оценивания. Перечень учебных дисциплин составляет (2008–2009 уч. г.): 1. Основы жизнедеятельности (I–IV класс) 2. Коммуникация (I–IX класс) 3. Сенсомоторное обучение (I–IV класс) 4. Предметно-практическая деятельность (I–IV класс) 5. Практическая математика (II–IX класс) 6. Музыкально-ритмические занятия (I–IX класс) 7. Изобразительная деятельность (I–IX класс) 8. Адаптивная физическая культура (I–IX класс) 9. Социальная адаптация (V–IX класс) 27 10. Хозяйственно-бытовой труд (V–IX класс) 11. Трудовое обучение (V–IX класс) Разновидностью учреждений по оказанию квалифицирован- ных дефектологических услуг детям с ОПФР являются пункты коррекционно-педагогической помощи. Пункты коррекционно- педагогической помощи (далее – пункты) создаются в учрежде- ниях, обеспечивающих получение дошкольного, общего базово- го, общего среднего образования, для оказания своевременной квалифицированной коррекционно-педагогической помощи де- тям с ОПФР, имеющим стойкие или временные трудности в ос- воении учебных программ. Количество пунктов, открытых при общеобразовательных школах и детских дошкольных учреждениях, за последние годы значительно увеличилось. По статистическим данным Министер- ства образования Республики Беларусь по состоянию на начало 2004/2005 учебного года число пунктов составило 1642, что по сравнению с 1999/2000 учебным годом больше на 516, в том чис- ле – школьных пунктов стало больше на 259, пунктов при дет- ских дошкольных учреждениях – на 257. Изучение мирового опыта формирования сети учреждений для людей с психическими и физическими недостатками показы- вает, что формами социализации личности индивида могут быть общины (самостоятельные обособленные поселения) и в отда- ленных сельских местностях, и в небольших городах, и в про- мышленных регионах, в которых появляется возможность само- выражения, а не необходимость подстраиваться под нормальное большинство («кэмпхилл-общины»). Это своеобразная форма изоляции с элементами интеграции. Наиболее известными явля- ются общины Карла Кенинга Кэмпхилл в Абердине (Шотландия, 1940), Жана Ванье – общины «Ковчег» (недалеко от Парижа, 1964), «Вера и Свет» (1971), которые положили начало широкому движению по всему миру. Опыт лечебной педагогики накоплен в «кэмпхилл-общинах». В рамках кэмпхиллов организуются детские сады и школы интег- рированного типа. Здесь дети с отклонениями находятся вместе с братьями и сестрами, детьми сотрудников, где каждый получает должный уход и внимание. Индивидуальная психолого- педагогическая работа и дополнительные лечебные мероприятия рассчитаны на все категории. В опыте мировой практики имеют место такие объединения, как детские деревни SOS, целью которых является помощь осиро- тевшим и покинутым детям. Основателем этого движения являет- ся Герман Гмайнер, который организовал первую SOS-деревню в 28 1949 году в Австрии. Сейчас насчитывается 343 такие деревни в 125 странах, в том числе в Беларуси и других бывших советских республиках, а также более 1000 связанных с ними заведений типа SOS – детских садов, молодежных, социальных и медицинских центров им. Германа Гмайнера. Еще одной разновидностью форм учреждений для детей явля- ется хоспис – это лечебно-воспитательное учреждение для безна- дежно больных людей, где им помогают без боли и лишних страда- ний оставить этот мир, наполнить каждый уходящий день радо- стью. Современный детский хоспис – это особая система взглядов, мировосприятия, иная философия общества, заключающаяся в осознании того, что, если в силу обстоятельств (онкология, миопа- тия) дальнейшая жизнь ребенка невозможна и его неминуемо ждет смерть, нужно сделать все, чтобы оставшееся время он прожил по возможности полноценно, в нормальных условиях.

13. Историко-генетическая периодизация…

Становление и развитие отношения западно-европейского общества и государства к лицам с отклонениями в развитии (историко-генетическая периодизация)1 Проведенный анализ отечественных и зарубежных литературных источников по- зволил выявить в хронологии событий «критические точки» – переломные моменты в становлении отношения западно-европейских государств к лицам с отклонениями в развитии и построить содержательную периодизацию данного процесса. Первый период (IX–VIII вв. до н. э. – 1198 г.). В этот период западно-европейская цивилизация проходит путь от агрессии и не- терпимости к людям с выраженными отклонениями в развитии к первому осознанию государством (монархом) необходимости их защиты. Анализ становления и развития отношения общества и государства к лицам с выра- женными отклонениями в развитии в античную эпоху и раннее средневековье показывает: с VIII в. до н. э. до XII в. отношение общества и государства к лицам с выражен-· ными отклонениями в умственном и физическом развитии не претерпело эволюции, колеблясь от агрессивного до безразличного; с точки зрения властей, закона и общества в целом лица с выраженными наруше-· ниями в античный период не считались полноценными гражданами, находясь в том же статусе, что рабы и домашние животные; античная философия не считает глухонемых, сумасшедших, людей с физическими· уродствами объектом общественного внимания и заботы; глухонемые признаются не- обучаемыми; античное законодательство, совершенствуя гражданское право видит своей зада-· чей защиту общества, отдельных граждан от «неполноценных» людей, учреждает опе- кунство над ними. Глухонемые признаются недееспособными, т.к. не могут изложить свое мнение устно или письменно; античная медицина предпринимает попытки лечения нарушений зрения и слуха, но· приходит к выводу о сверхъестественной природе глухоты и невозможности ее излечения; античное общество выделяет из общей группы инвалидов слепых и проявляет по· отношению к ним некоторое милосердие; в античном мире дети, родившиеся с грубыми физическими и умственными не-· достатками, по преимуществу обрекались на смерть; с возникновением христианства появляются единичные факты милосердного от-· ношения к людям с отклонениями в развитии, но одновременно растет и число религи- озных предубеждений и суеверных опасений в обществе; в эпоху раннего Средневековья в Европе начинает формироваться культурная тради-· ция дискриминации лиц с физическими и психическими нарушениями в развитии; филосо- фы-богословы теоретически обосновывают неполноценность людей с врожденными физи- ческими, умственными и психическими недостатками; средневековое западно-европейское законодательство, следуя традициям Римско-· го Права, не признает инвалидов дееспособными, светский и церковный законы, на- родные традиции едины во взгляде на инвалида как на неполноценного человека, от которого следует защищаться; 1 По материалам Н.Н. Малофеева Становление и развитие государственной системы специаль- ного образования в России: автореф. дис. …д-ра пед. наук: 13.00.01; 13.00.03 / Н.Н. Малофеев; Рос. акад. образ., Ин-т коррекц. пед-ки. – М., 1996. – 53с. 44 социальные потрясения, войны, эпидемии способствуют обесцениванию жизни· ребенка-инвалида не только в глазах общества, но и его близких. Условной границей названного периода можно считать 1198 г. – время открытия в Баварии первого приюта для взрослых слепых, т.е. первый прецедент государственной заботы об инвалидах. Резкое увеличение в результате крестовых походов числа инва- лидов побудило баварского курфюрста открыть учреждение нового типа – убежище для взрослых слепых. Итак, потребовалось около двух тысяч лет для формирования первой рефлексии государства на присутствие в обществе людей с выраженными отклонениями в разви- тии и понимания необходимости заботиться о них. Второй период – 1198 г. – 70–80 гг. XVIII в. В этот период западно-европейские государства проходят путь от осознания не- обходимости призрения людей с отклонениями в развитии до осознания возможности и целесообразности обучения некоторых из них (глухонемых и слепых). Началом перио- да условно можно считать открытие первых приютов для слепых (1198 г. – Бавария, 1260 г. – Франция). Анализ становления и развития отношения общества и государства к лицам с выраженными отклонениями в развитии в период XII – XVIII вв. показывает: политические, социальные и экономические изменения в жизни Европы XII – XV вв.· не повлияли на отношение общества к лицам с выраженными физическими и психически- ми недостатками: обыватели, церковь, монархи по-прежнему воспринимают их как «анор- мальных», как неполноценное меньшинство, находящееся как бы вне общества; ростки терпимости к «иным» людям, зародившиеся в средиземноморских городах· Европы, гибнут в период инквизиции; в период религиозных войн, борьбы церкви с ересью и инквизиция, и реформато-· ры объявляют людей с грубыми физическими и психическими недостатками врагами, объединяя их с политическими противниками; разделение людей по их социально-экономической полезности для общества на· «ценных» и «неполноценных» автоматически относит к последним слабоумных, пси- хически больных, лиц с грубыми физическими недостатками; попытки индивидуального обучения являются следствием социального заказа· представителей знати, имеющих детей с сенсорными нарушениями; опыт успешного индивидуального обучения глухих детей (XVI в.) не влечет за· собой организации специальных учебных заведений; открытие специальных школ в каждой европейской стране обусловлено не столько на-· учными и практическими достижениями сурдо- и тифлопедагогов, религиозным догматом, благосостоянием страны, сколькой волей монарха и государственной идеологией. < > Впервые пытаются дать образование глухим в Испании, где задача обучения глухих была поставлена группой влиятельных аристократов как социальная и требующая быстрого практического разрешения. Несколько прямых наследников из знатных семей оказались отне- сенными законом к «неполноценному меньшинству», т.к. не могли писать и говорить. Даже принадлежа к правящему сословию, родители не могли обойти закон и «перевести» глухих сыновей в статус наследников. Их социальный заказ и был исполнен монахом-бенедиктинцем Педро Понсе де Леоном (1520 – 1584), который создал оригинальный метод обучения глухих. Его ученики с нарушением слуха овладевали не только письмом, счетом и чтением на родном языке, но также латынью и греческим. Однако достигнутый результат в индивидуальном обу- чении глухих не получил и в принципе не мог получить широкого распространения: научная мысль не только намного опередила общественное мнение о целесообразности обучения ано- мальных детей, но и вошла в противоречие с религиозным догматом и действующим законо- дательством о правах инвалидов. Социальный заказ носил локальный характер и касался не- большого числа конкретных детей. Соответственно и педагогические результаты, сколь бы 45 блестящи они ни были, не имели смысла вне конкретной социальной ситуации и представляли камерный интерес. Не вызывает сомнения, что сурдопедагогические успехи, достигнутые в Испании, не могли в XVI в. получить распространение ни в самой стране, ни за ее пределами. (Отчет П. Понсе датирован 1578 г., а первая школа для глухонемых была открыта в Испании в 1800 г., т.е. спустя 222 года). Условной границей второго периода можно считать переосмысление в одной из западно-европейских стран (Франция) гражданских прав людей с сенсорными наруше- ниями, следствием чего явилось открытие в Париже первой школы для глухонемых (1770), первой школы для слепых (1784). Итак, в рамках предложенной периодизации второй период характеризуется пере- ходом от первой государственной благотворительной акции к инициации представите- лями знати попыток индивидуального обучения, а затем к открытию первых специаль- ных учебных заведений для глухонемых и слепых. Европейским государством понадобилось почти шесть веков для перехода от осознания необходимости призрения разных категорий аномальных людей к осознанию возможности и целесообразности обучения хотя бы части из них (первоначально толь- ко лиц с сенсорными нарушениями). Третий период – 70–80 гг. XVIII в. – нач. XX в. 70–80 гг. XVIII в. – нач. XX в. – период изменения отношения общества и госу- дарства к «неполноценному меньшинству», становления и утверждения нового, более гуманного и демократического взгляда на гражданские права лиц с выраженными от- клонениями в развитии. Поворот в государственной политике и общественное сознании был подготовлен идеями французских просветителей и принятой в 1793 г. французским Конвентом «Декларацией прав человека». В этот период западно-европейские государства проходят путь от осознания целесо- образности обучения детей с сенсорными нарушениями к осознанию необходимости орга- низации системы специального образования. Верхней границей периода можно условно считать открытие во Франции первой школы для глухонемых (1770), первой школы для слепых (1784). На этом рубеже зарождаются и развиваются три основных направления по- мощи детям с отклонениями в развитии: христианско-филантропическое (целью которого является призрение инвалидов,· организационной формой – приюты, богадельни, дома призрения); медико-педагогическое (целью которого является лечение, воспитание и обучение де-· тей с выраженными нарушениями в развитии, организационной формой – специальные от- деления при больницах, медико-педагогические учреждения); педагогическое (целью которого является образование детей с нарушением слуха, зре-· ния, интеллекта, организационной формой – специальные классы и школы). Каждая западно-европейская страна прошла свой путь развития указанных на- правлений, и в том числе создания национальной системы специального образования. несмотря на ряд существенных отличий (законодательных, финансовых, кадровых, концептуальных, в т.ч. принципов комплектования, целей, содержания, методов, про- должительности обучения) все национальные системы складывались в Западной Евро- пе в сопоставимые исторические сроки и были ориентированы в выделенный нами пе- риод на обучение трех категорий детей, в начале периода – глухих и слепых, позднее – и умственно отсталых. В конце XVIII в. в ряде стран принимаются нормативные акты о введении специального образования: 1842 Швеция – Закон о начальном образовании, предусматривающий введение «минимального плана» для бедных детей и «детей с недостаточной способностью при- обретать знании в полном объеме, предлагаемом системой образования». 46 1873 Саксония – Закон об обязательном обучении слепых, глухих, умственно от- сталых. 1882 Норвегия – Закон об обучении умственно отсталых. 1887 Швеция – новая редакция Закона о начальном образовании различает бед- ных и слабоумных детей. 1889 Швеция – Закон об обязательном восьмилетнем обучении глухих. 1896 Швеция – Закон об обязательном обучении слепых. 1893 Англия – обеспечение начального образования глухих и слепых вменяется в обязанности руководству общеобразовательных школ, с 1899г. разрешается учить ум- ственно отсталых, однако, это решение начинает исполняться с 1914 г. 1900 Пруссия – Закон об обязательном обучении глухих, слепых, умственно от- сталых. 1914 Бельгия – Закон об обязательном обучении инициирует открытие государст- венных школ для умственно отсталых. 1923 Италия – Закон об обязательном начальном обучении глухонемых. Интенсивное развитие вспомогательных классов и школ для умственно отсталых детей прямо связано с введением в западно-европейских странах Закона о всеобщем начальном образовании. Начав учить всех без исключения детей, государство вынуж- дено было создавать параллельную образовательную систему для тех детей, кто не в состоянии усвоить общеобразовательную программу в установленные сроки. Именно так умственно отсталые выделяются в категорию детей, обучение которых должно быть специальным и раздельным. Условной границей периода можно считать последнюю четверть XIX в. – нач. XX в., время окончательного оформления национальных систем специального образования для трех категорий детей: слепых, глухих, умственно отсталых. Правительства развитых европейских стран считало экономически более выгод- ным обучение аномальных детей в специальных школах по специальным программам, с тем, чтобы впоследствии они могли обеспечить себя и стать полезными обществу. Итак, европейским государствам понадобилось двести лет, чтобы осознать необходи- мость создания параллельной образовательной системы – системы специального обра- зования, включающей пока три типа спецшкол для детей с нарушениями слуха, зрения, умственно отсталых. Четвертый период – нач. XX в. – 70-е гг. XX в. В этот период Европа проходит путь от понимания необходимости специального образования глухих, слепых, умственно отсталых детей до осознания необходимости расширения и дифференциации системы специального образования с целью охвата всех нуждающихся детей. Это период совершенствования национальных систем специ- ального образования, становления новых типов школ, новых типов специального обу- чения, период дифференциации. Условной границей этого периода в каждой европейской стране можно считать момент принятии закона о всеобщем обязательном образовании (ЮНЕСКО, Обзор современного со- стояния специального образования, 1988). Период характеризуется развитием классификации детей с нарушениями в развитии и совершенствованием горизонтальной и вертикальной структур специального образования (число типов специальных школ возрастает от 3 до 8 – 20 в отдельных странах, создаются дошкольные и постшкольные специальные образовательные учреждения), специальное обучение в разных странах получает от 1% до 15% детской попу- ляции. Совершенствуется нормативно-законодательная база, в ряде стран принимаются зако- ны о специальном образовании. Общность основных тенденций развития национальных систем специального об- разования в Европе – создание законодательной базы спецобразования, дифференциа- 47 ция типов спецобучения – может быть проиллюстрирована на примере трех стран: Ве- ликобритании, Нидерландов, Швеции. В указанный период Великобритания проходит путь от создания частных школ для глухих, слепых и умственно отсталых к организа- ции дифференцированной (11 типов спецшкол и 11 типов спецобучения) системы спе- циального образования для различных категорий детей с отклонениями в развитии. Специальным образованием охвачено около 2% школьной популяции, 92% этих детей обучаются в государственных учреждениях, 8% - в частных. Нидерланды в указанный период проходят путь от создания частных школ для глухих, слепых и умственно от- сталых к организации дифференцированной (20 типов спецшкол, 20 типов спецобуче- ния) государственной системы специального образования для различных категорий де- тей с отклонениями в развитии. Специальным образованием охвачено 7% школьной популяции, из них не более 30% посещают государственные школы, а остальные – ча- стные. В тот же период Швеция проходит путь от создания частных школ для глухих, слепых и умственно отсталых к организации дифференцированной (6 типов спецшкол, 12 типов спецобучения) государственной бесплатной системы специального образова- ния для различных категорий детей с отклонениями в развитии. Специальным образо- ванием охвачено 23% школьной популяции. Условной границей периода можно считать первые прецеденты закрытия спец- школ и перевода их учащихся в общеобразовательные учреждения, широкое открытие классов для глубоко умственно отсталых детей, считавшихся ранее необучаемыми. По- ворот в государственной политике и общественном сознании в отношении к детям с нарушениями в развитии согласовывался с декларациями ООН «О правах умственно отсталых» (1971), «О правах инвалидов) (1975). Пятый период – 70-е гг. XX в. -? Начало периода знаменуется в европейских государствах сокращением числа специальных школ. Это время переосмысления западноевропейцами основ организа- ции системы специального образования, утверждения идей интеграции под влиянием развития западной демократии и либерально-демократических настроений, проведения активной антидискриминационной государственной политики. На смену старой пара- дигме общественного и государственного сознания «полноценное большинство» - «не- полноценное меньшинство» приходит новая – «единое сообщество, включающее лю- дей с различными проблемами». При таком понимании вычленение, социальное марки- рование национальных, этнических, религиозных, сексуальных, физически и интеллек- туально неполноценных меньшинств становится недопустимым, что и фиксирует зако- нодательство, но уже не на уровне отдельно взятой европейской страны, анна уровне мирового сообщества. Применительно к лицам с нарушениями в развитии – это Декла- рации ООН «О правах умственно отсталых» (1971), «О правах инвалидов) (1975). За этим последовали национальные антидискриминационные законодательные акты, на- пример, Законы о помощи умственно отсталым, об учебном полане основной школы (1980, Швеция); Акты об образовании (1981–1995, Великобритания); Временный закон по специальному образованию (1985, Нидерланды). Идеи интеграции лиц с отклонениями в развитии в 70-е гг. возникают и реализу- ются в контексте общественного противостояния дискриминации людей по расовому, половому, возрастному, национальному, политическому, религиозному, этническому и другим признакам. Закладываются основы формирования новой культурной нормы – уважения к различиям между людьми. В этом контексте спецшколы, интернаты при- знаются учреждениями сегрегационными, а закрытая, изолированная от массовой, сис- тема специального образования – дискриминационной. Помещение в нее ребенка рас- сматривается как нарушение его прав и «навешивание социального ярлыка». 48 Это время рождения новой терминологии в изменившемся культурном контексте, от- каза от термина «аномальные дети» как сегрегационного, указывающего на неполноцен- ность, и рождения определений «дети с особыми нуждами», «дети с проблемами» свиде- тельствующих о наличии каких-то проблем у полноправного члена общества. Терминоло- гия, использовавшаяся профессионалами с XIX в. (идиот, имбецил, даун, калека, слабоум- ный, лунатик, спастик и др.), в этот период признается некорректной по причине ее употреб- ления в уничижительно-оценочном смысле в речи «нормальных» людей. Развитие демократии, тенденция обеспечения гарантий прав каждого члена общества, проведение антидискриминационной политики в условиях экономического подъема запад- но-европейских государств и активного развития благотворительности обуславливают нача- ло перехода к интеграционным формам обучения, построению принципиально новой систе- мы специального образования, признанию всех детей обучаемыми, независимо от степени тяжести нарушения в развитии. Так, в Великобритании принятие Акта об образовании (1981) привело к инициа- тиве местных органов управления закрытия специальных школ и интеграции всех де- тей с отклонениями в развитии в общеобразовательные школы. С 1981 г. государствен- ная политики направлена на интеграцию детей с нарушениями в развитии в общеобра- зовательную школу. Швеция в 1980 г. приняла учебный план (Lgr 80), зафиксировавший изменение подходов к организации обучения детей с нарушениями в развитии. Резко сократилось число учащихся в спецшколах, их стали перемещать в спецклассы при массовых шко- лах. Так, в 1993/94 уч. г. число учащихся с сенсорными нарушениями, ЗПР, обучаю- щихся в массовых школах было в 7 раз больше, чем в спецшколах. С 1986 г. в Швеции нет спецшкол для детей с нарушениями зрения, все они интегрированы в массовые школы по месту жительства, получая специализированную помощь в национальном медицинском центре. Интеграция является центральной позицией политики государст- ва по отношению к детям с особыми нуждами. В результате проведения антидискриминационной политики в Западной Европе произошла реальная интеграция большого числа детей с различными нарушениями в развитии в общеобразовательные школы. Накопив двадцатилетний опыт, государство и общество начинает приходить к осознанию не только преимуществ, но и проблем, по- рожденных интеграцией в образовании: государство должно резко увеличить финансирование образования, поскольку на· практике оказалось, что подлинная интеграция дороже дифференцированного специ- ального образования (актуален лозунг «Проблемным детям нужно больше, чтобы быть равными»); идеи интеграции утверждались в ситуации экономического подъема в За- падной Европе, а реализуются в настоящее время в условиях экономического спада; общеобразовательные школы на рубеже 80 – 90-х гг. активно интегрировали про-· блемных детей, но учителя, не обладая достаточными профессиональными знаниями для оказания адекватной специализированной помощи, оказались в ситуации профес- сионального и психологического дискомфорта; формально включенный в массовый класс, проблемный ребенок фактически часто· не достигает того уровня общего психофизического развития, который мог быть обес- печен при условии организации специального развивающего обучения; в условиях интегрированного обучения дополнительное внимание учителя общеобра-· зовательной школы к проблемному ребенку приводит к невозможности реализации индиви- дуального подхода к нормально развивающимся одноклассникам, снижению качества их образования, рейтинга школы и соответственно оттоку нормально развивающихся учеников, а вместе с ними и части финансовых средств. 49 Итак, вне зависимости от индивидуальной истории развития каждой из западно- европейской стран, все они прошли выделенные периоды в эволюции отношения к лю- дям с отклонениями в развитии и проходили их в соотносимые исторические сроки. В период от античных времен до конца XX в. все западно-европейские страны прошли путь от агрессии и стремления уничтожать лиц с аномалиями развития как «неполно- ценное меньшинство» к признанию их полноценности как членов общества, признанию их права отличаться от большинства. На этом пути отчетливо выделяются пять перио- дов в эволюции отношения к аномальным, каждый из которых явно и ясно соотносится с периодизацией становления систем специального образования. Первые два периода эволюции отношения к лицам с отклонениями в развитии соот- носятся с этапом формирования предпосылок возникновения систем специального образо- вания, третий период соотносится с этапом развертывания специальных образовательных учреждений и оформления систем, четвертый период – с этапом дифференциации систе- мы. Именно на этом этапе система специальных образовательных учреждений достига- ет своего пика, максимально охватываются обучением дети с отклонениями в развитии на всей территории страны. Пятый период соотносится с третьим этапом свертывания системы специальных учреждений и перестройки организационных основ специально- го образования детей с отклонениями в развитии, интенсивным внедрением интеграци- онных подходов. Социо-культурные факторы детерминируют качественные преобразования и переходы от одного этапа становления государственной системы специального образования к друго- му, а также преобразования внутри каждого из этапов. В 90-е гг. западно-европейские стра- ны находятся на этапе перестройки организационных основ развитой системы специального образования. все педагогические системы обучения детей с особыми нуждами новейшего времени возникают в ответ на изменение отношения общества к правами возможностям этих людей как отрицание предшествующих форм обучения, ориентированных на предше- ствующий этап отношения общества. Именно так возникают на современном этапе концеп- ции «mainstreaming» и «билингвизм», отражающие разные полюса нового отношения обще- ства к детям с особыми нуждами. «Mainstreaming» – интеграция демонстрирует реализацию права аномального ребенка на обучение в общем потоке; «билингвистический подход» де- монстрирует реализацию права глухих на собственную культуру, собственный язык (жесто- вый), систему обучения, преследующую воспроизводство этой культуры, а не культуры слышащего большинства.

14. Этапы становления и развития белорусской системы…

Конец Х ст. – 1888 г. Началом периода является время христианизации Киевской Руси, в состав которой входили белорусские земли. Конец периода связан с открытием первого учреждения образования для лиц с особенностями психофизического развития. В данный период Беларусь проходит путь от возникновения монастырских приютов, церковного призрения лиц с особенностями психофизического развития до осознания возможности и целесообразности обучения глухонемых и слепых. Это период формирования предпосылок создания системы специального образования. 1888 г. – 1926 г. Начало периода характеризуется осознанием целесообразности обучения детей с сенсорными нарушениями, открытием первых учреждений образования для глухонемых, заикающихся (1888 г., 1896 г.), слепых (1897 г.). Завершается период осознанием необходимости организации национальной системы специального образования, что было обусловлено введением государством всеобщего обязательного начального обучения. 1926 г. – 1991 г. Данный период в развитии системы специального образования Беларуси характеризуется переходом от осознания необходимости обучения глухих, слепых, с нарушениями интеллекта, заикающихся к осознанию необходимости обучения всех категорий детей с 15 особенностями психофизического развития, организации дифференцированного обучения. 1991 г. –? – современный период в развитии системы специального образования Беларуси, ведущей тенденцией которого является интеграция.

15. Исторический аспект интеграции…

Исторический аспект интеграции в системе образования в разных странах До недавнего времени дети с проблемами в развитии полу- чали образование только через систему специальных учебно- воспитательных учреждений. Сама проблема выделения специ- альных классов для детей, требующих особого педагогического внимания, остается дискуссионной. Сторонники процесса сегре- гации выступают за отграничение, выделение детей с недостат- ками в развитии и проведение с ними целенаправленной коррек- ционной работы. Сторонники интеграции доказывают необходи- мость проведения коррекционных мероприятий с ребенком в обычных стандартных условиях общеобразовательной школы. Как один, так и другой подход научно обосновываются, экспери- ментально доказывается их эффективность. Интеграция (лат. – объединение частей в целое) – это дву- сторонний процесс, который предусматривает совместные усилия 31 как со стороны ребенка, так и со стороны среды, в которую он входит, что является характерным для эволюционного пути раз- вития интеграции в отличие от революционного. Одним из первых идею максимальной ориентации в обуче- нии на нормально развивающихся детей обосновал в своих тру- дах Л.С. Выготский, который указывал на необходимость созда- ния такой системы обучения, в которой ребенок с ограниченны- ми возможностями не исключался бы из общества детей с нор- мальным развитием. Он отмечал, что при всех достоинствах спе- циальная школа отличается тем основным недостатком, что она замыкает своего воспитанника в узкий круг школьного коллекти- ва, создает замкнутый мир, в котором все приспособлено к де- фекту ребенка, все фиксирует его внимание на своем недостатке и не вводит в настоящую жизнь, развивает у него навыки, кото- рые ведут к еще большей изоляции и усиливают его сепаратизм. Поэтому Л.С. Выготский считал, что задачами воспитания ребен- ка с нарушением развития являются его интеграция в жизнь и осуществление компенсации его недостатка каким-либо другим путем. Компенсацию он понимал не в биологическом, а в соци- альном аспекте, поэтому широчайшая ориентировка на нормаль- ных детей должна служить исходной точкой пересмотра специ- ального образования. Таким образом, Л.С. Выготский одним из первых обосновал идею интегрированного обучения. Впоследст- вии его идея реализовалась в практике работы школ Западной Европы и США и активно воплощается в России и Беларуси. Интеграция как социально-педагогический феномен насчи- тывает несколько столетий. Идея совместного обучения детей с отклонениями в развитии и обычных детей существует с тех вре- мен, когда было признано право первых на образование. В боль- шинстве случаев примеры организации совместного обучения де- тей с особыми образовательными потребностями и обычных де- тей не были удачными, т.к. учитель массовой школы не владел специальными способами и приемами обучения (это период псевдоинтеграции, которая сегодня существует в ряде развиваю- щихся стран Азии, Африки, Латинской Америки). Параллельно с процессом псевдоинтеграции возник и расширялся процесс обра- зовательной сегрегации детей с нарушением развития. В XX в. было завершено формирование системы сегрегаци- онных образовательных учреждений. В СССР к середине 80-х гг. насчитывалось восемь типов школ для детей с отклонениями в развитии, мировая практика знает и более тонко дифференциро- ванную систему специального образования, насчитывающую до 12–13 типов (Н.М. Назарова, 2000). 32 Первые частные инициативы по интеграции отмечались в США в начале XX века. В 1975 году был принят закон 94–142 «mainstreaming», согласно которому каждый особый ребенок от 3 до 21 года имеет право на выбор наиболее оптимальной для него формы школьного обучения. В рамках концепции интеграции из- менилось отношение к самому понятию «ущербности». Если раньше предполагалось выявление и отделение от общего потока «особой группы» учащихся, то после принятия закона была по- ставлена задача определения дополнительных потребностей неко- торых детей в образовании, которые необходимо учитывать при составлении учебных планов. В США разработка индивидуальных программ для такой категории детей включает выбор модели ин- теграции, постановку краткосрочных и перспективных учебных целей, определение средств и методов их достижения. Помимо учителей, психологов и терапевтов, в этой работе участвуют роди- тели, а к реализации программ дополнительно привлекаются со- ветники по воспитанию, студенты педагогических вузов. Опыт стран Северной Европы можно назвать «колыбелью интеграции». С 1961 по 1980 г. в Дании и других скандинавских странах шла огромная социально-педагогическая работа по ос- мыслению и освоению педагогами, родителями, всем населением интеграции. Интеграция росла «снизу», инициируемая и поддер- живаемая социал-демократическим движением, позитивным со- циальным и экономическим развитием страны. И лишь тогда, ко- гда страна в целом практически и нравственно освоила феномен интеграции (потребовалось около 20 лет), он стал узаконенной реальностью: в 1980 г. принимается Закон о реформе образова- ния, предусматривающий введение принципа нормализации от- ношений с лицами, имеющими ограничение возможностей. В Швеции специальным школам отводятся классные комнаты в помещениях обычных школ. В Великобритании официально про- цесс интеграции начался с принятия в 1983 году Положения о спе- циальных образовательных потребностях – Statement of Special Educational Needs. В стране интеграция носит двусторонний харак- тер и осуществляется различными путями. При интеграции уча- щихся учитывается возрастной принцип: дети-инвалиды до 12 лет общаются с учащимися начальной школы, от 12 до 19 лет – с уча- щимися средней школы. Широко практикуются так называемые интегративные уроки (музыка, танцы, домоводство, ремесла, физи- ческие, творческие, общественные виды деятельности). В Германии интегрированное обучение в начальной школе представлено несколькими моделями: интегрированный класс, кооперированный класс, стимулирующий класс, класс с постоян- 33 ной опекой учителя-дефектолога. В интегрированных классах широко используются индивидуальные учебные планы, практи- куется индивидуальная опека, общение организуется в рамках школьной жизни. В кооперированных классах процесс обучения частично проходит совместно и дополняется общением. В стиму- лирующих классах общие учебные планы подкрепляются специ- альными программами. При четвертой модели процесс обучения интегрированного ребенка строго индивидуализирован. В Италии процесс интеграции начался на рубеже 60-х и 70-х гг. в недрах общественного движения «Демократическая психиат- рия», целями которого были достижение прогрессивных измене- ний в психиатрических лечебных учреждениях, отмена социаль- ного обособления и изоляции социально неопасных лиц с нару- шенной психикой. К концу XX столетия во многих странах (США, Великобри- тании, Швеции, Германии, Италии, скандинавских странах) на- правление детей в специальные (коррекционные) образовательные учреждения представляется крайней мерой, когда все другие воз- можности уже использованы и не дали желаемого результата. В практике образования этих стран реализуется принцип интегриро- ванного подхода – предоставление детям с проблемами в развитии возможности обучения в массовой школе вместе с обычными детьми. При этом им создаются дополнительные условия специ- альной помощи и поддержки, облегчающие обучение. Успешная реализация интегрированного обучения, как отме- чает Н.М. Назарова (2000), возможна при соблюдении следую- щих условий: • демократическое общественное устройство с гарантиро- ванным соблюдением прав личности; • финансовая обеспеченность, создание адекватного ассор- тимента специальных образовательных услуг и особых ус- ловий жизнедеятельности для детей с особыми образова- тельными потребностями в структуре массовой общеобра- зовательной школы; • ненасильственный характер протекания интеграционных процессов, возможность выбора, альтернативы при нали- чии гарантированного перечня образовательных и коррек- ционных услуг, предоставляемых системой образования общего назначения и специального образования; • готовность общества в целом, составляющих его слоев и социальных групп, отдельных людей к интеграционным процессам, к сосуществованию и взаимодействию с людь- ми с ограниченными возможностями жизнедеятельности. 34 В целом для всего мира характерны четыре варианта инте- грации в обучении: комбинированная, частичная, временная, полная. При комбинированной интеграции дети с уровнем психо- физического и речевого развития, соответствующим или близким к возрастной норме, находятся в массовых группах или классах, получая постоянную коррекционную помощь учителя- дефектолога. Частичная интеграция – дети с проблемами разви- тия, еще не способные на равных со здоровыми сверстниками ов- ладевать образованием, вливаются в массовые группы (классы) на часть дня. Временная интеграция – все воспитанники специ- альных групп, вне зависимости от уровня психофизического и речевого развития, объединяются со здоровыми детьми не реже 1–2 раз в месяц для проведения различных мероприятий воспита- тельного характера. Название «полная интеграция» говорит само за себя. Принятие интеграции каждым человеком – это длительный процесс воспитания всего общества, выращивание с раннего дет- ства нового поколения (а возможно, и не одного поколения), для которого интеграция станет частью мировоззрения. Ключевым моментом этой точки зрения, по мнению ряда авторов, должна стать убежденность в том, что люди с ограниченными возможно- стями не приспосабливаются к правилам и условиям общества, а включаются в его жизнь на своих собственных условиях, которые общество понимает и учитывает. В последние годы за рубежом (США, Канада, Великобрита- ния и другие страны) на смену понятию «интеграция» приходит понятие «инклюзия» (включение – inclusion). Этому способствова- ло распространение Декларации ЮНЕСКО о мерах в социальной политике, способствующих «включающему образованию» (Испа- ния, 1994 г.). Инклюзивный подход предполагает понимание раз- личных образовательных потребностей детей и предоставление ус- луг в соответствии с этими потребностями через более полное уча- стие в образовательном процессе, привлечение общественности и устранение сегрегации и дискриминации в образовании. Так, Сала- манкская декларация определяет инклюзию как реформу, поддер- живающую и приветствующую различия и особенности каждого ученика. Ее цели – избежать социальной сегрегации, являющейся следствием различий в поле, расе, культуре, социальном классе, на- циональности, религии и индивидуальных возможностях и способ- ностях. Предисловие к Саламанкской декларации звучит так. Мы обращаемся ко всем правительствам и призываем их: • уделить с точки зрения политики и бюджетных ассигнова- ний самый высокий приоритет совершенствованию их сис- 35 тем образования, что позволило бы им охватить всех детей, несмотря на индивидуальные различия или трудности; • принять в форме закона или политической декларации принцип инклюзивного образования, заключающийся в том, что все дети поступают в обычные школы, если только не имеется серьезных причин, заставляющих поступать иначе; • разрабатывать демонстрационные проекты и поощрять обмены со странами, имеющими опыт в области инклюзивных школ; • создать механизмы на основе децентрализации и широкого участия в области планирования, мониторинга и оценки предоставляемого образования для детей и взрослых с осо- быми образовательными потребностями; • поощрять и облегчать участие родителей в процессах пла- нирования и принятия решений, касающихся удовлетворе- ния специальных образовательных потребностей; • прилагать больше усилий к разработке стратегий, касаю- щихся заблаговременного выявления особых потребностей, и принятия конкретных мер; • обеспечить, чтобы на основе систематического обмена в рамках программ подготовки учителей, как дослужебной подготовки, так и подготовки без отрыва от работы, преду- сматривалось обеспечение образования лиц с особыми по- требностями в инклюзивных школах. Инициаторы введения нового понятия и соответствующей системы действий полагают, что механическое объединение в од- ном классе детей с обычным и особым развитием не означает пол- ноценного участия последних в жизни класса. Английский глагол include переводится как «содержать», «включать», «охватывать», «иметь в своем составе». Поэтому слово inclusion представляется термином, в большей степени отражающим новый взгляд не толь- ко на образование, но и на место человека в обществе. Понятие «включающее образование» представляет собой такую форму обучения, при которой учащиеся с проблемами в развитии: 1) посещают те же школы, что и их братья, сестры и соседи; 2) находятся в классах вместе с детьми одного с ними воз- раста; 3) имеют индивидуальные, соответствующие их потребно- стям и возможностям учебные цели; 4) обеспечиваются необходимой поддержкой. Составляющими успешного включения являются: педагогиче- ский коллектив единомышленников, информация о процессе преобразований, подготовка и постоянная поддержка.

16. Сущность интегрированного обучения…

Характеристика отдельных моделей отношения к лицам с отклонениями в развитии Интеграция основывается на концепции «нормализации», в основу которой положена идея о том, что жизнь и быт людей с ог- раниченными возможностями должны быть как можно более приближенными к условиям и стилю жизни общества, в котором они живут. Принципы «нормализации» закреплены рядом между- народных правовых актов: Декларацией прав ребенка (1989), Дек- ларацией о правах лиц с отклонениями в интеллектуальном разви- тии (1971), Декларацией о правах инвалидов (1975). В соответст- вии с этими документами человеку с ограниченными возможно- стями даны те же права и привилегии, что и всем остальным чле- нам общества: право жить, учиться, работать в своей местности, иметь свой дом, выбирать друзей и дружить с ними, право быть желанным членом общества, право быть таким, как все. Но равные условия не означают равное качество и не гарантируют равные результаты. Применительно к детям это означает следующее: • ребенок с особыми образовательными потребностями име- ет и общие для всех потребности, главная из которых – по- требность в любви и стимулирующей развитие обстановке; ребенок должен вести образ жизни, в максимальной степе- ни приближающийся к нормальному; • лучшим местом для ребенка является его родной дом, и обязанность местных властей – способствовать тому, чтобы дети с особыми образовательными потребностями воспи- тывались в своих семьях; • учиться могут все дети, а значит, всем им, какими бы тяже- лыми ни были нарушения развития, должна предоставлять- ся возможность получить образование. В истории развития человеческой цивилизации отношение общества к людям с ограниченными возможностями выражалось в форме социальных «полок» или «ниш», которые им отводились, манере обращения с ними. Некоторыми из таких «ниш» или мо- делей являются. Модель «Больной человек» (лица с ограниченными возмож- ностями – больные люди, рассматриваемые как объект лечения). Эта модель стимулировала развитие научных исследований при- чин и последствий нарушенного развития и возможных способов профилактики и лечения отдельных заболеваний, следствием ко- торых является ограничение возможностей человека. В современ- ных условиях эта модель недостаточна, т.к. сама по себе является ограничителем возможностей человека с особыми потребностями. 37 Модель «Недочеловек» (человек с отклонениями в развитии рассматривается как неполноценное существо, приближающееся по своему уровню к животному) лежала в основе выражения не- гуманного обращения к лицам с ограниченными возможностями. Модель «Угроза обществу» (некоторые категории лиц с от- клонениями в развитии представляют угрозу обществу) опира- лась на мнение, что эти люди могут «наслать порчу», «накликать несчастье», нанести материальный и моральный ущерб. Общест- во ограждало себя от этой потенциальной «угрозы», создавая ин- тернаты, закрытые учреждения призрения, часто в удаленных от общества местах, иногда со строгим режимом содержания в них. Обучение в этом случае либо отсутствовало, либо было недоста- точным. Модель «Объект жалости» (к человеку с ограниченными возможностями подходят как к маленькому ребенку, который не взрослеет, оставаясь в детском возрасте навсегда). В основе мо- дели лежит защита человека с ограниченными возможностями от «плохого» окружающего мира через обособление его от общест- ва, создание комфортной среды обитания, а не обеспечение по- мощи в образовании и развитии. Модель «Объект обременительной благотворительности» состоит в том, что траты на содержание лиц, страдающих различ- ными нарушениями, рассматриваются как экономическое бремя, которое пытаются уменьшить через сокращение размеров оказы- ваемой помощи. Модель «Развитие» подчеркивает наличие у лиц с ограни- ченными возможностями способностей к образованию и разви- тию – общество ответственно за их более полное развитие. Проблема интегрированного обучения является в настоя- щее время дискуссионной, так как интеграция, по мнению ряда ученых, имеет свои положительные и отрицательные стороны. Хорошо, что дети с проблемами не будут изолированы от обще- ства, но плохо, что в массовых школах возможности для удовле- творения их специальных образовательных потребностей ограни- ченны. Следует учитывать при этом запросы и пожелания роди- телей, которые по-разному относятся к интеграции, особенно в принудительном ее варианте. Сторонники совместного обучения выделяют такие его положительные моменты: • стимулирующее воздействие более способных однокласс- ников; • наличие широкого диапазона ознакомления с жизнью; • развитие навыков общения и нестандартного мышления; • возможность проявления гуманности, сочувствия, милосер- 38 дия, терпимости в реальных жизненных ситуациях, что явля- ется эффективным средством нравственного воспитания; • снижение опасности возникновения снобизма у преуспеваю- щих детей в условиях подчеркивания их исключительности; • исчезновение страха у здоровых, нормально развивающихся школьников перед возможной инвалидностью. Противники идеи интеграции выдвигают следующие аргу- менты: • неоднородность состава класса наносит ущерб хорошо ус- певающим учащимся, лишая их возможности продвигаться в обучении более быстрыми темпами, замедляя рост спо- собных учеников; • дети с проблемами находятся в невыгодных и несправедли- вых условиях конкуренции, они не получают необходимого внимания; • учителя стоят перед неразрешимой нравственной пробле- мой: кого обделить вниманием, заботой и временем; • стране нужны граждане, обладающие интеллектуальным потенциалом. В содержании процесса интеграции можно выделить сле- дующие аспекты: нормативно-правовой, психолого-педагогический, программно-содержательный, социально-психологический. Можно также выделить несколько ключевых вопросов интегрированного обучения: кто учится, т.е. для каких групп детей с проблемами в раз- витии интегрированное обучение в массовой школе доступно и благоприятно? где, т.е. каковы организационные формы возможного обу- чения детей с проблемами в развитии в массовой школе (в специ- альном классе общеобразовательной школы, в обычном массовом классе, в реабилитационном центре и т.д.)? чему, т.е. каково содержание специального образования в условиях интеграции, каковы варианты обучения, возможности гибкого перехода с одного варианта на другой? когда, т.е. каковы сроки начала интегрированного обучения (в дошкольном, младшем, среднем или старшем школьном воз- расте)? кто учит, т.е. какой должна быть подготовка учителя шко- лы для работы с детьми, имеющими отклонения в развитии, ка- ковы функции специального педагога и специального психолога в общеобразовательной школе? Основной идеей интегративной педагогики является поло- жение: от интеграции в школе – к интеграции в обществе. Совме- 39 стное обучение не только призвано гарантировать право ребенка с ОПФР не быть изолированным от основной массы (Закон о правах ребенка РБ, статья 27), но и обеспечить ему возможность посещать ту школу, которую он посещал бы, если бы был здоров. Основной принцип интегративной педагогики – как можно меньше внешней и как можно больше внутренней дифференциации. Основные виды интеграции: социальная и образовательная. Некоторые ученые выделяют еще и физическую (нахождение в одном помещении) интеграцию, функциональную (деятельност- ную: предметно-пространственное объединение) и социоэталь- ную (включенную: полное снятие социальной дистанции, равно- правное партнерство в деятельности). Формы интеграции: интернальная и экстернальная. Интер- нальная интеграция имеет место внутри системы специального образования. Экстернальная предполагает взаимодействие специ- ального и массового образования. Примером интернальной инте- грации может служить совместное обучение глухих и слабослы- шащих, слепых и слабовидящих, детей с ЗПР и с тяжелыми рече- выми нарушениями и др. В нашей стране различные модели интегрированного обу- чения используются с 1995/96 учебного года. Сегодня 65% детей с ОПФР охвачены интегрированным обучением.

17. Интеграционные процессы…

Идея интеграции в Беларуси реализуется на основе Времен­ного положения об интегрированном обучении детей с особенно­стями психофизического развития (Дэфекталогiя, вып. 1, 1995) по следующим организационным формам:

1. Классы интегрированного обученияс наполняемостью до 20 человек. В классе может быть не более 3 учащихся с тяжелой патологией однородного характера или не больше 6 человек с однородными неглубокими нарушениями. Максимальное коли­чество детей с неоднородными нарушениями - 2-4 человека (2 с тяжелой патологией или 4 с неглубокой, но не больше двух ти­пов нарушений). В классе работают два учителя: основной и учи­тель-дефектолог. При этом обучение может осуществляться по двум моделям: полный класс, в котором интегрируется от 3 до 6 учащихся в зависимости от тяжести патологии, и неполный, меньше указанной нормы.

2. Специальные классы в общеобразовательной школев соответ­ствии с установленной для каждой категории наполняемостью- от 6 до 12 человек в зависимости от характера и степени выра­женности нарушения с организацией внеклассной работы на интегрированной основе.

3.Коррекционно-педагогическое консультирование, как специ­ально организованная форма обучения, охватывает детей с осо­бенностями психофизического развития, которые обучаются в разных общеобразовательных школах сельской местности, и учащихся, неуспевающих и нуждающихся во временной помо­щи (от 4 до 8 часов в неделю в зависимости от степени выражен­ности нарушения) вследствие перенесенной продолжительной болезни, которая обусловила устойчивые функциональные изме­нения.

Интегрированное обучение в Республике Беларусь рассматри­вается как альтернативная форма образования, и данный процесс носит эволюционный характер.

За 8 лет работы (1995/96-2002/03 уч. годы) было открыто 3838 классов интегрированного обучения и 405 специальных классов. Общее количество детей с нарушениями в развитии, интегрированных в общеобра