Девиантное поведение личности. Медицинская классификация

Девиа́нтное поведе́ние (также социальная девиация) — это поведение, отклоняющееся от общепринятых, наиболее распространённых и устоявшихся норм в определённых сообществах в определённый период их развития. Негативное девиантное поведение приводит к применению обществом определённых формальных и неформальных санкций (изоляция, лечение, исправление или наказание нарушителя)^[1].

Проблема девиантного поведения находится в центре внимания с начала возникновения социологии. Французский социолог Эмиль Дюркгейм, написавший ставшую классической работу «Самоубийство» (1897), считается одним из основоположников современной девиантологии. Он ввел понятие аномии, — это состояние запутанности и дезориентации в обществе во время кризисов или радикальных социальных перемен. Дюркгейм объяснил это на примере увеличения количества самоубийств во время неожиданных экономических спадов и подъемов. Последователь Дюркгейма, американский социолог Роберт Кинг Мертон в рамках своей теории структурного функционализма создал одну из первых социологических классификаций поведенческих реакций человека.

Разные научные дисциплины дают различные определения девиантному поведению:

· Социальные науки: социальные явления, которые представляют реальную угрозу физическому и социальному выживанию человека в данной социальной среде, ближайшем окружении, коллективе социально-нравственных норм и культурных ценностей, нарушение процесса усвоения и воспроизводства норм и ценностей, а также саморазвитие и самореализация в том обществе, к которому человек принадлежит.

· Медицинский подход: отклонение от принятых в данном обществе норм межличностных взаимодействий: действий, поступков, высказываний, совершаемых как в рамках психического здоровья, так и в разных формах нервно-психической патологии, особенно пограничного уровня.

· Психологический подход: Отклонение от социально-психологических и нравственных норм, представленное либо как ошибочный антиобщественный образец решения конфликта, проявляющийся в нарушении общественно принятых норм, либо в ущербе, нанесённом общественному благополучию, окружающим и себе.

Можно заметить, что некоторые виды отклоняющегося поведения могут переходить с крайней границы нормы в болезнь и становиться предметом изучения медицины. Так, например, эпизодическое употребление наркотиков в медицинских целях может приобрести форму злоупотребления (психологической зависимости) и развиться в болезненное пристрастие с признаками физической зависимости (наркоманию). Специалисты немедицинских профессий не должны выходить за рамки своей компетентности и заниматься патологическими формами поведения без участия врачей. Как отмечалось выше, болезненные расстройства, в том числе поведенческие, перечислены и описаны в классификациях болезней. Поэтому все, кто профессионально занимаются отклоняющимся поведением, по меньшей мере должны иметь общее представление о видах поведения, регулируемых медицинскими нормами.

Медицинская классификация поведенческих расстройств основана на психопатологическом и возрастном критериях. В соответствии с ними выделяются поведенческие нарушения, сообразные медицинским диагностическим критериям, т. е. достигающие уровня болезни. Международная классификация болезней десятого пересмотра (МКБ-10) в разделе "Классификация психических и поведенческих расстройств" [9] называет следующие поведенческие расстройства (для взрослого возраста):

F10-19 - психические и поведенческие расстройства вследствие употребления психоактивных веществ (алкоголя; опиоидов; каннабиноидов; седативных и снотворных веществ; кокаина; стимуляторов, включая кофеин; галлюциногенов; табака; летучих растворителей; сочетанного употребления или использования других психоактивных веществ);

F50-59 - поведенческие синдромы, связанные с физиологическими нарушениями и физическими факторами (расстройства приема пищи; расстройства сна неорганической природы; половая дисфункция, не обусловленная органическим расстройством или заболеванием; психические и поведенческие расстройства, связанные с послеродовым периодом; злоупотребление веществами, не вызывающими зависимость, например стероиды, витамины);

F63 - расстройства привычек и влечений (патологическая склонность к азартным играм; патологические поджоги - пиромания; патологическое воровство - клептомания; выдергивание волос - трихотиломания; другие расстройства привычек и влечений);

F65 - расстройства сексуального предпочтения (фетишизм; фетишистский трансвестизм; эксгибиционизм; вуайеризм; педофилия; садомазохизм; множественные расстройства сексуального предпочтения). Заметим, что в данной редакции гомосексуализм отсутствует.

Указанные разделы содержат перечень конкретных диагностических критериев и признаков в соответствии с которыми данное поведение можно отнести к болезненному расстройству. Например, рубрика "Патологическое воровство (клептомания)" содержит следующие диагностические признаки: а) два или более случая воровства без видимых мотивов или выгоды для индивида или другого лица; б) индивид описывает сильное влечение к воровству с чувством напряженности перед совершением поступка и облегчением после него [9, с. 162].

МКБ-10 также включает типологию поведенческих расстройств с началом, характерным для детского и подросткового возраста:

F90 - гиперкинетические расстройства;

F91 - расстройства поведения

F91.0 - расстройства поведения, ограничивающиеся семейным окружением;

F91.1 - несоциализированное расстройство поведения;

F91.2 - социализированное расстройство поведения;

F91.3 - оппозиционно-вызывающее поведение;

F91.8 - другие;

F91.9 - расстройство поведения, неуточненное;

F92 - смешанные расстройства поведения и эмоций;

F94 - расстройство социального функционирования;

F95 - тикозные расстройства;

F98.0 - неорганический энурез;

F98.1 - неорганический энкопрез;

F98.2 - расстройство питания в младенческом возрасте;

F98.3 - поедание несъедобного;

F98.4 - стереотипные двигательные расстройства;

F98.5 - заикание;

F98.6- речь взахлеб.

Данные поведенческие расстройства диагностируются при наличии нескольких характерных симптомов, которые при этом должны сохраняться не менее 6 месяцев. Например, к расстройствам поведения относится повторяющееся и стойкое поведение, включающее следующие симптомы [9, с. 190-192]: 1) больной проявляет для своего возраста необычно частые или тяжелые вспышки гнева; 2) часто спорит со взрослыми; 3) часто активно отказывается выполнять требования взрослых или нарушает их правила; 4) часто намеренно делает вещи, которые досаждают другим людям; 5) часто обвиняет других в своих ошибках или поведении; 6) часто обидчив или ему легко досадить; 7) часто сердится или негодует; 8) часто злобен или мстителен; 9) часто обманывает или нарушает обещания с целью получения выгоды или уклонения от обязательств; 10) часто затевает драки (сюда не относятся драки с сибсами; братьями и сестрами); 11) использовал оружие, которое способно причинить серьезный физический вред другим людям (например, клюшку, кирпич, разбитую бутылку, нож, огнестрельное оружие); 12) несмотря на запреты родителей часто затемно остается на улице (если начало отклонений - в возрасте до 13 лет); 13) проявляет физическую жестокость по отношению к другим людям (например, связывает жертву, наносит ей порезы, ожоги); 14) проявляет физическую жестокость по отношению к животным; 15) преднамеренно разрушает чужую собственность; 16) преднамеренно разводит огонь с риском или намерением причинить серьезный ущерб; 17) крадет ценные вещи из дома или других мест; 18) часто прогуливает школу; 19) убегал из дома по меньшей мере дважды или убегал один раз, но больше чем на одну ночь (кроме случаев уклонения от насилия); 20) совершает преступления на виду у жертвы (включая выхватывание кошельков, вырывание сумок); 21) принуждает другого к половой деятельности; 22) частые проявления задиристого поведения (преднамеренное причинение боли, унижение, мучение); 23) проникает в чужие дома и автомобили. Примечание. Для констатации симптомов 11, 13, 15, 16, 20, 21, 23 требуется хотя бы однократное их возникновение. Расстройство поведения диагностируется только в том случае, если оно не отвечает критериям других расстройств, таких, как диссоциальное расстройство личности, шизофрения, маниакальный эпизод, гиперкинетическое расстройство, депрессивный эпизод, эмоциональное расстройство.

В дополнение к основной систематизации используются и более частные классификации. М. Раттер расстройства поведения в детском возрасте подразделяет на две основные подгруппы: социализированные формы антиобщественного поведения и несоциализиро-ванное агрессивное поведение [12, с. 280]. Дети и подростки первой группы хорошо адаптируются внутри антиобщественных групп, не проявляют признаки эмоциональных расстройств, совершают антисоциальные поступки в группе. Представители несоциализи-рованного агрессивного поведения, напротив, находятся в очень плохих отношениях с ближайшим окружением - другими детьми и семьей. Для них характерны враждебность, негативизм, дерзость и мстительность.

Д. Н. Оудсхорн предлагает делить поведенческие расстройства в детском возрасте на гиперактивность и антисоциальное агрессивное (или оппозиционное) поведение [11, с. 114]. Для подросткового возраста характерны антисоциальное (делинквентное) поведение, злоупотребление наркотиками, неприемлемое половое поведение [11, с. 136].

По мнению А. Е.Личко, также распространена классификация Р.Дженкинс, которая включает 7 видов нарушений поведения в детском и подростковом возрасте: гиперкинетическая реакция, реакция ухода, реакция аутистического типа, реакция тревоги, реакция бегства, "несоциализированная агрессивность", групповые правонарушения [8, с. 31].

Девиантное поведение подростков достаточно освещено в отечественной медицинской литературе. Оно, как правило, включает такие формы, как делинквентное (противоправное) поведение; раннее употребление алкоголя и наркотических веществ; девиации сексуального поведения; суицидальное поведение; побеги из дома и бродяжничество [4, 8]. При этом, разрабатывая преимущественно клинические аспекты нарушенного поведения подростка, исследователи подчеркивают ведущую роль его социально-психологических детерминант.

Сопоставление психологической и медицинской классификаций позволяет сделать вывод о том, что они не противоречат, а взаимно дополняют друг друга. В ряде случаев один и тот же вид поведения может последовательно приобретать различные формы: безобидная вредная привычка - отклоняющееся поведение, ухудшающее качество жизни - болезненное поведенческое расстройство, угрожающее самой жизни.

23. Причины возникновения нарушений…

24. Роль генетических факторов…

Генетические факторы как причины ряда нарушений в развитии были выявлены сравнительно недавно. Некоторые из них проявляются на раннем этапе развития, другие обнаруживают себя годы спустя.

Изменения хромосомной структуры или числа хромосом называют хромосомными аберрациями. Хромосомы и находящиеся в них гены составляют единицы наследственности. В составных частях хромосом в закодированном виде хранятся основные признаки человеческого организма, которые и передаются по наследству.

Хромосомные нарушения составляют около 1 – 1,8% всех наследственных заболеваний и наблюдаются у 5 – 8% детей, страдающих психическими заболеваниями. Неполноценность родительских половых клеток может быть обусловлена отрицательным влиянием внешних факторов и, в свою очередь, неблагоприятной наследственностью. Так, зарубежные авторы отмечают, что если оба родителя страдают умственной отсталостью, то дети с нарушениями интеллекта рождаются практически в 100% случаев, а если только один из родителей является умственно отсталым, то рождение детей с нарушением интеллекта происходит примерно в половине случаев.

Типичным и широко известным хромосомным нарушением является синдром Дауна или трисомия по 21 хромосоме (присутствие в генетическом наборе ребенка трех вместо двух материнских X-хромосом), который составляет около 13% всех хромосомных заболеваний и редко бывает наследуемым. Эту болезнь описал английский врач И.Л. Даун в 1866 году. Она встречается с частотой 1,5 на 1000 новорожденных. Для этого синдрома характерны некоторые отличительные физические черты: маленький череп, большой язык, высовывающийся изо рта, миндалевидные глаза, скошенные брови, плоская переносица, короткий, искривленный мизинец, широкие, квадратные кисти со складкой, проходящей через всю ладонь. Эти особенности иногда не слишком заметны, могут проявляться на фоне умственного, речевого недоразвития, моторной неловкости с разной степенью выраженности.

Чаще всего дети с синдромом Дауна рождаются или у очень молодых матерей, или женщин старшего возраста. Наблюдения врачей показывают, что если рожают женщины 20–30 лет, то из 1500 новорожденных один имеет синдром Дауна; если 30–34 лет – 1 из 950; 35-39 лет – 1 из 300, а если 40–44 лет – 1 из 80 младенцев.

Последствием хромосомного нарушения является синдром Клайнфелтера. Для новорожденных, имеющих этот синдром, присущи выраженные психические и физические нарушения. Этот синдром составляет 25% всех хромосомных нарушений. Его провоцирует одна или несколько дополнительных хромосом.

К этой группе нарушений относится также синдром Тернера. Дети с этим синдромом имеют разные нарушения структуры тела и полового развития. Часто у них наблюдаются пороки сердца, нарушения умственного развития. Синдром формируется в случае, когда в хромосомной паре не хватает одной хромосомы и встречается только у девочек с частотой 1 из 3000.

Последствием хромосомных аберраций может быть микроцефалия (недоразвитие головного мозга, уменьшение его объема), нарушения слуха, зрения, интеллекта, деформация конечностей. Всего описано около 300 различных хромосомных аберраций, и этот список постоянно пополняется. На появление хромосомных нарушений влияют радиоактивное излучение и другие виды излучений, отравляющие химические вещества, в том числе некоторые лекарственные препараты, вирусные инфекции.

Большую группу наследственных нарушений составляют генные аберрации. Их в настоящее время известно около 2000, и ежегодно этот список пополняется учеными-генетиками. Генные аберрации могут вызвать как психические, так и физические нарушения. Их последствием могут быть нарушения интеллекта разной степени выраженности. Известно около 30 генных заболеваний, из-за которых нарушается развитие скелета, около 20 форм глухоты.

В отличие от большинства хромосомных нарушений, которые всегда проявляются при рождении ребенка, первые признаки наследственных генных заболеваний выявляются в любом возрасте.

Особую группу наследственных заболеваний составляют ферментопатии, во время которых из-за недостаточности отдельных ферментов повреждаются некоторые биохимические процессы в организме. Рядом с соматической патологией часто развивается слабоумие. В этой группе хорошо исследовано заболевание фенилкетонурия, при котором ребенок значительно отстает в развитии. Ферментопатии чаще всего выявляются на первых днях и месяцах жизни ребенка.

В настоящее время успехи генетики и медицины позволяют до зачатия ребенка провести генетическое исследование полноценности половых клеток будущих родителей или на ранних сроках беременности выявить генные или хромосомные нарушения и предотвратить появление больного ребенка.

25. Деятельность центров коррекционно-развивающих …

Центр коррекционно-развивающего обучения и реабили­тации (ЦКРОиР) как структура современной системы обра­зования является многофункциональным учреждением спе­циального образования нового типа. Деятельность ЦКРОиР определена Законом Республики Беларусь «Об образовании лиц с особенностями психофизического развития (специаль­ном образовании)» (2004).

В 2005 г. в г. Минске завершилось создание сети цент­ров (сегодня их 9), что позволяет в полной мере реализовы­вать принцип предоставления образовательных услуг детям с особенностями психофизического развития по месту их жи­тельства.

Городской ЦКРОиР в г. Минске осуществляет функ­ции координации работы районных ЦКРОиР, учреждений и структур специального образования и обслуживает детское население Советского района г. Минска в возрасте от рожде­ния до 18 лет.

Деятельность ЦКРОиР многофункциональна, а именно:

• диагностическая работа;

• педагогическая работа;

• коррекционно-развивающая работа и социальная реаби­литация;

• ранняя комплексная помощь;

• консультативная работа;

• методическая работа;

• социально-психологическая работа;

• информационно-аналитическая работа.

При организации работы с детьми, которые имеют особен­ности в развитии, все начинается с психолого-медико-педаго­гической диагностики.

Диагностическая работа направлена на своевременное вы­явление образовательных потребностей детей. Она позволяет проанализировать эффективность педагогического и коррек­ционного воздействия, определить условия и оптимальную среду, необходимые для достижения ребенком максимально возможного уровня развития, а следовательно, и последующей успешной интеграции в общество. В настоящее время приоритетом в работе ЦКРОиР является раннее выявление детей, нуждающихся в специальном образовании и коррек­ционной помощи.

Анализ количественных данных детей, обследо­ванных на психолого-медико-педагогических комиссиях го­рода, свидетельствует о росте обращений с целью определе­ния образовательного маршрута детей от рождения до 18 лет. Это подтверждает тот факт, что улучшилась информирован­ность общества о необходимости и путях получения помощи детям. Этому способствовали как учреждения образования, так и здравоохранения, труда и социальной защиты, а также общественные организации. Межведомственное взаимодействие по выявлению и со­провождению детей с особенностями психофизического раз­вития расширилось благодаря Инструкции о порядке выяв­ления детей с особенностями психофизического развития, утвержденной постановлением Министерства образования Республики Беларусь № 33 от 07.04.2006. В соответствии с этим документам территориальные учреждения здравоох­ранения предоставляют сведения о вновь выявленных детях в 20-дневный срок в районные (городской) центр коррекци­онно-развивающего обучения и реабилитации с согласия их законных представителей.

Значительное влияние на развитие системы специального образования оказывает информационно-аналитическая ра­бота ЦКРОиР. В ее рамках ежегодно актуализируется банк данных (БД) о детях с особенностями психофизического раз­вития (ОПФР) г. Минска. Анализ данных показывает, что на фоне сокращения общего количества детей в возрасте до 18 лет количество детей с ОПФР, нуждающихся в специ­альном образовании и коррекционно-педагогической, еже­годно увеличивается, в том числе и за счет раннего выявле­ния. Так, в 2006—2007 учебном году специальное образование и коррекционно-педагогическую помощь получали 20988 де­тей г. Минска. Это примерно на 400 человек больше, чем в предыдущем году.

Для реализации прав детей с особенностями психофизи­ческого развития и детей-инвалидов на образование и получе­ние коррекционно-педагогической помощи в городе функци­онирует рациональная сеть учреждений, создавших условия для получения специального образования. Это позво­лило обеспечить охват 100 % выявленных детей с особенностя­ми психофизического развития специальной помощью.

С 2002 г. успешно функционирует модель организацион­но-методической работы в сфере специального образования с целью создания единой системы методической работы в горо­де, использования современной научно-методической базы, применения современных педагогических технологий обуче­ния, воспитания и развития детей с особенностями психофи­зического развития, повышения профессионального уровня специалистов. На базе городского ЦКРОиР работают 8 мето­дических объединений, постоянно действующий семинар для членов психолого-медико-педагогических комиссий, регуляр­но проводятся городские научно-практические конференции, семинары, практикумы и т. д. Преимущество модели органи­зационно-методической работы — работа в рамках единой методической темы всех методических формирований горо­да в сфере специального образования, приоритет наиболее актуальных вопросов.

Коррекционно-развивающая работа ЦКРОиР и социаль­ная реабилитация детей с особенностями психофизическо­го развития направлены на активизацию их познавательной деятельности, формирование навыков общения, развитие потребностно-мотивационной и эмоционально-волевой сфер, обеспечивают профилактику неблагоприятного хода раз­вития личности ребенка. В социальной реабилитации детей акценты ставятся на формирование жизненной компетенции, дающей максимально возможную независимость в жизни.

Социальная реабилитация детей с особенностями психо­физического развития в городском ЦКРОиР начала осущест­вляться посредством эрготерапии. В первую очередь ею охва­чены дети, которые обучаются на дому.

Активно развивается такое направление социальной ре­абилитации, как двигательная реабилитация. Она способствует повышению адаптационных возможностей детей и направлена на сохранение и укрепление их здоровья. Во всех ЦКРОиР города работают квалифицированные инструкторы-методисты физической реабилитации, массажисты, инструк­торы ЛФК и другие специалисты, создана необходимая база. В городском ЦКРОиР функционирует блок гидрокинезотера­пии и физиотерапии.

Неотъемлемой частью коррекционно-развивающей ра­боты с детьми, имеющими тяжелые множественные фи­зические и психические нарушения, является оказание ранней комплексной помощи детям в возрасте до трех лет. До 2004 г. немногие семьи, воспитывающие детей ранне­го возраста с особенностями психофизического развития, получали психолого-педагогическую помощь. В ЦКРОиР практически отсутствовали и квалифицированные специа­листы для работы с детьми раннего возраста.

Для активизации данного направления деятельности го­родской ЦКРОиР взял на себя инициативу создания и реали­зации проекта «Модель оказания психолого-педагогической помощи детям раннего возраста с особенностями психофи­зического развития г. Минска». Проект реализовывался при технической поддержке Детского Фонда ООН (ЮНИСЕФ). В рамках проекта проведены целевые курсы повышения квалификации для учителей-дефектологов и педагогов-пси­хологов ЦКРОиР, ряд специалистов прошли переподготов­ку в Институте коррекционной педагогики Российской ака­демии наук (г. Москва), в Институте раннего вмешательства (г. Санкт-Петербург). Специалисты и родители стали участ­никами более 100 обучающих тренингов. Для них подготовле­ны и изданы более 20 методических брошюр и рекомендаций. Во всех ЦКРОиР города создана материально-техническая база для оказания ранней комплексной помощи.

На сегодняшний день используются такие организацион­ные формы оказания ранней комплексной помощи, как педаго­гическое сопровождение развития ребенка в условиях семьи, индивидуальные и групповые занятия в условиях центра.

Для детей дошкольного и школьного возрастов с тяжелы­ми множественными физическими и психическими наруше­ниями организован образовательный процесс. В настоящее время направленность на формирование общеобразователь­ных знаний и умений сменилась пониманием того, что целью обучения является повышение качества жизни данной кате­гории детей, их социальное развитие, ознакомление с окру­жающим миром, включение в социальное и социально-эмоциональное взаимодействие.

Педагогическая работа налажена во всех ЦКРОиР города (табл. 4). Продолжением образовательного процесса являет­ся организация оздоровления детей в летний период, в том числе в загородных оздоровительных лагерях. В ЦКРОиР организовано питание и подвоз детей.

Расширяется социальное партнерство ЦКРОиР города с учреждениями образования общего типа, общественны­ми организациями. Городские мероприятия для детей-инва­лидов и детей с особенностями психофизического развития проводятся при тесном сотрудничестве с коллективами об­щеобразовательных школ и дошкольных учреждений. В них принимают участие воспитанники учреждений образования общего типа. Это позволяет общественности не только видеть, но и активно участвовать в решении проблем детей-инвали­дов, содействовать их социальной адаптации и интеграции в общество.

26. Коррекция как система педагогических мероприятий…

Коррекция как система педагогических мероприятий. Понятие компенсации и реабилитации. Содержание и основные направления коррекционно-педагогической деятельности. Педагогические условия реализации принципа коррекционной направленности учебно-воспитательного процесса.

Понятие «коррекция» определяется как исправление (частичное или полное) недостатков психического и физического развития у аномальных детей с помощью специальной системы педагогических приемов и мероприятий. Это центральное понятие коррекционной педагогики.

Принято различать прямую коррекцию и косвенную.

Биологическим обоснованием коррекции является процесс компенсации (от лат. compensatio – возмещение, уравновешивание). Значение компенсации В. Штерн определил в тезисе: «... благодаря компенсации из слабости возникает сила, из недостатков — способнос­ти» (1923).

Компенсация бывает двух видов: органическая и функциональная.

Компенсация выступает как условие и как результат коррекции.

Все средства коррекции условно можно разделитьна традиционные и нетрадиционные. Большинство традиционных средств имеет широкое применение и предполагает коррекцию личности в целом. Альтернативные средства, как правило, направлены на развитие и коррекцию отдельных функций и применяются в комплексе с другими мероприятиями. Выбор средств коррекции предполагает опору на социально значимое содержание материала.

Социальная среда сказывается на всех уровнях педагогического процесса, она определяет цели специального образования:

o становление и разностороннее развитие личности учащегося;

o его социально-трудовую реабилитацию, компенсацию дефекта;

o усвоение им социального опыта человечества в доступной форме.

Ведущие направления корррекционно-педагогического процесса:

o корректирующее воздействие на ребенка средовыми факторами (природными, социальными), т.е. «терапия средой»;

o организация учебного процесса (его коррекционная направленность);

o специальный подбор культурно-массовых и оздоровительных мероприятий;

o психогигиена семейного воспитания.

Общепедагогические принципов коррекционно-педагогической деятельности:

принцип целенаправленности педагогического процесса;

принцип целостности и системности педагогического процесса;

принцип гуманистической направленности педа­гогического процесса;

принцип уваже­ния к личности ребенка в сочетании с разумной требо­вательностью к нему;

принцип опоры на положительное в человеке;

принцип сознательности и активности личности в целостном педагогическом процессе;

принцип – сочетания пря­мых и параллельных педагогических действии.

Специальные принципы коррекционно-педа­гогической деятельности:

1. принцип систем­ности коррекционных, профилактических и развивающих задач;

2. принцип единства диагностики и кор­рекции;

3. принцип учета индивидуальных и возрастных осо­бенностей ребенка;

4. деятельностный принцип коррекции;

5. принцип комплексного использования методов и приемов коррекциопно-педагогаческой деятельности;

6. принцип интеграции усилий ближайшего социаль­ного окружения.

· Социально-психологическая — это восстановление психического и психологического здоровья субъекта, оптимизации внутригруппо-

вых связей и отношений, выявления потенциальных возможностей личности и организации психологической коррекции, поддержки и помощи.

· Социально-педагогическая — это организация и осуществление педагогической помощи при различных нарушениях способности человека к получению образования, определённая работа по созданию адекватных условий, форм и методов обучения, а также, соответствующих методик и программ.

27. Коррекционно-педагогическая деятельность…

Поскольку коррекционно-педагогическая деятельность - составная часть единого педагогического процесса, то она должна обладать определенным "рабочим полем", быть очерчена "кругом влияния", сферой своего воздействия, иметь определенную структуру и направления (векторы) воздействия.
Во-первых, в рамках концепции коррекционно-развивающего образования и воспитания детей и подростков коррекционно-педагогическая деятельность занимает центральное (сердцевинное) положение в едином педагогическом процессе.
Во-вторых, коррекционная деятельность, являясь одной из составных частей общего образования, в то же время имеет свою специфическую направленность при осуществлении учебно-воспитательного процесса.
В-третьих, по объему и значимости коррекционно-педагогического процесса в системе общего образования ему отводится довольно заметное место на пересечении составляющих образовательного процесса (обучения, воспитания, развития).
В-четвертых, коррекция как самостоятельная единица педагогического процесса должна иметь самостоятельный выход, взаимодействовать с социальной средой, поскольку для коррекционно-педагогического процесса она является не компонентным элементом, а окружающей сферой, той самой границей поля взаимодействия и взаимовлияния компонентов единого педагогического процесса.
Социальная среда оказывает влияние на всех этапах педагогического процесса, она определяет социальные цели общего образования; становление и разносторонне развитие личности учащегося; его социализацию и компенсацию недостатков в общем развитии; усвоение социального опыта человечества в доступной форме. Одним словом, система коррекционно-педагогической работы направлена на то, чтобы реабилитировать и социально адаптировать школьника с отклонениями в развитии и поведении к реалиям окружающего мира, сделать его полноправным и активным членом общества.
Определив рамки коррекционно-педагогической деятельности и его ведущие компоненты, обозначим ведущие стратегические направления этого процесса. Основные направления коррекционной работы могут быть обозначены как стратегические направления:
корректирующее воздействие на ребенка средовыми факторами (природными, социальными) - т. е. "терапия средой";
специфическая организация учебного процесса (его коррекционная направленность);
целенаправленный подбор культурно-массовых и оздоровительных мероприятий;
психогигиена общения и семейного воспитания.
В коррекционно-педагогической работе с детьми и подростками с отклонениями в развитии и поведении выделяются следующие направления коррекционной деятельности:
нормализация и обогащение отношений ребенка с окружающим миром, прежде всего с педагогами и детским коллективом;
компенсация пробелов и недостатков в его общем развитии, усиление деятельности в той области, которую он любит, в которой может добиться хороших результатов (компенсация в области интересного дела, увлечения спортом, техникой, музыкой и др.);
восстановление у ребенка положительных качеств личности, которые получили незначительную деформацию (девиацию);
постоянная стимуляция положительных качеств, не утративших социальной значимости;
интенсификация положительного развития личности, формирование ведущих положительных качеств;
усвоение и накопление социально-ценного жизненного опыта, обогащение практической деятельности в различных сферах жизни;
накопление навыков нравственного поведения, здоровых привычек и потребностей на основе организации деятельности учащихся по удовлетворению их интересов;
исправление как преодоление отрицательного, т. е. ликвидация пробелов в формировании положительных качеств, искоренение отрицательных качеств и вредных привычек.
В коррекционно-педагогической деятельности, как во всяком виде деятельности, существует определенный инструментарий: методы, приемы и средства достижения поставленной цели, реализации конкретных задач; осуществление соответствующих мероприятий по различным направлениям деятельности.
В коррекционно-педагогической деятельности, имеющей воспитательно-профилактическую направленность, цель которой - разрушение негативных установок и поведенческих стереотипов личности и формирование на этой основе социально значимых черт и качеств личности у ребенка, выделяется группа методов: переубеждения, принуждения, приучения, переучивания, "реконструкции" характера, "взрыва", переключения, поощрения и наказания (А. И. Кочетов).
Вместе с тем педагоги и психологи выделяют и специфические методы коррекции отклонений в поведении и развитии детей и подростков:
суггестивные и гетеросуггестивные методики психокоррекции, построенные на самовнушении и педагогическом внушении;
дидактические методики коррекции, включающие разъяснение, убеждение и иные приемы рассудочно аргументированного воздействия;
метод "сократического диалога";
методики обучения саногенному мышлению, направленные на управление собой, на укрепление своего нервно-психического здоровья, саморефлексию;
методики групповой коррекции, разыгрывание ролевых ситуаций;
методы конгруэнтной коммуникации; метод разрушения конфликтов; метод арттерапии; метод социальной терапии; метод поведенческого тренинга и т. д.
Все эти методы и методики коррекции развития и поведения ребенка являются важным инструментом в решении главной задачи коррекционно-педагогической деятельности по преодолению существующего недостатка у ребенка, по реабилитации его личности и осуществлению успешной адаптации и интеграции ребенка в социум.
Поскольку отклонение в развитии и поведении чаще всего существует как сложная интегрированная проблема, то и ее коррекция решается с точки зрения комплексного подхода, т. е. на основе глубокой диагностико-коррекционной деятельности, выявления и изучения природы и этиологии отклонения в развитии и поведении. В разработке программы коррекционно-педагогической деятельности и ее реализации должны присутствовать как компоненты преодоления недостатка, отклонения, так и шаги по его профилактике; в то же время программа должна включать действия по формированию личности ребенка, с опорой на его положительные качества. Содержательная часть коррекционно-педагогической деятельности должна быть направлена не только на ликвидацию пробелов в познавательной деятельности, но и на формирование мировоззрения, социально значимых знаний, умений и навыков; вся коррекционно-педагогическая деятельность должна быть практико-ориентирована и нацелена на высокий уровень результативности; она должна быть пронизана идеей сотрудничества и взаимодействия между объектом и субъектами коррекционно-педагогического процесса, между ученическим и педагогическим коллективом; коррекционно-педагогическая деятельность должна опираться на прочную базу координации усилий школы, семьи и социума в решении задач предупреждения, преодоления недостатков в развитии и поведении детей и подростков, в формировании у них социально значимых качеств личности. Только таким образом, при сохранении строгой последовательности всех элементов и этапов деятельности (от постановки цели-до достижения конечного результата, сравнения намеченных рубежей и достигнутого результата до самооценки и самоанализа всего процесса коррекционной деятельности) можно говорить о результативности коррекционно-педагогической деятельности, о ее психолого-педагогической значимости в едином педагогическом процессе общеобразовательной школы.

28. Педагогические условия реализации принципа…

Основной целью работы коррекционного обра­зовательного учреждения является создание условий для разви­тия эмоционального, социального и интеллектуального потен­циала ребенка, формирование его позитивных личностных ка­честв.

Центральными задачами работы воспитателя специализиро­ванного учреждения являются: охрана жизни и здоровья детей, содействие развитию воспитанников; стабилизация хода психического развития ребенка для успешной интеграции его в общеобразовательную школу и общество сверстников, повыше­ние уровня психического развития ребенка в интеллектуальной, эмоциональной, социальной сферах.

Общение на ос­нове совместных со взрослым действий с предметами у детей с умственной отсталостью, глухих и слабослышащих, детей с на­рушениями опорно-двигательного аппарата возникает несвое­временно.

У большинства проблемных детей предметная деятельность не становится ведущей в раннем возрасте. Отмечается недостаточность знаний и представлений об окружающей действительности у проблемных детей, индифферентность, отсутствие любознательности и ак­тивности в освоении окружающего мира. Для многих форм нарушений психомоторного развития ха­рактерно отставание либо нарушение речевого развития.

Пед условия реализации принципа коррекционной направленности. Общепед принципы. Спец принципы.

Общепедагогические принципов коррекционно-педагогической деятельности:

принцип целенаправленности педагогического процесса;

принцип целостности и системности педагогического процесса;

принцип гуманистической направленности педа­гогического процесса;

принцип уваже­ния к личности ребенка в сочетании с разумной требо­вательностью к нему;

принцип опоры на положительное в человеке;

принцип сознательности и активности личности в целостном педагогическом процессе;

принцип – сочетания пря­мых и параллельных педагогических действии.

Специальные принципы коррекционно-педа­гогической деятельности:

1. принцип систем­ности коррекционных, профилактических и развивающих задач;

2. принцип единства диагностики и кор­рекции;

3. принцип учета индивидуальных и возрастных осо­бенностей ребенка;

4. деятельностный принцип коррекции;

5. принцип комплексного использования методов и приемов коррекциопно-педагогаческой деятельности;

6. принцип интеграции усилий ближайшего социаль­ного окружения.