Формирование Я-образа

На протяжении раннего детства у ребенка постепенно выде­ляется представление о самом себе. Как отмечает Л.С. Выгот­ский, центральным новообразованием раннего детства является возникновение сознания в собственном смысле слова. Оно по­является вместе с речью, когда для ребенка с ее помощью начи­нают осмысливаться назначение разнообразных предметов и собственная деятельность, и становится возможным сознатель­ное общение с другими людьми.

К концу дошкольного возраста нормально развивающийся ребенок начинает оценивать свои личностные качества, осознает свои возможности, понимает разнообразные чувства.

Представления о самом себе у детей с нарушениями в раз­витии складываются с опозданием и различными отклонения­ми. Безусловно, наибольшие трудности и, соответственно, центральное место эта проблема будет занимать в коррекционной работе воспитателя школьного учреждения для детей с на­рушениями в развитии. Однако уже в работе с дошкольника­ми, имеющими нарушения в развитии, следует формировать представления ребенка о себе (имени, фамилии), зрительный образ «Я», полоролевые и половозрастные представления, представления о своих потребностях, желаниях, возможностях.

Правильно организованное психолого-педагогичсскос воз­действие воспитателя в большинстве случаев предупреждает по­явление стойких нежелательных отклонений в поведении, фор­мирует в группе коллективные, социально приемлемые отноше­ния.

Все содержание воспитательной работы в коррекционном учреждении способствует успешной социализации проблемного ребенка, которая понимается как процесс и результат активно­го усвоения индивидом социального опыта, включающего в себя социальное познание, социальное научение, социальную адаптацию и социальное преобразование себя и окружающей действительности. Кроме того, происходят интеграция человека в систему социальных отношений в различные типы социаль­ных общностей, усвоение ими элементов культуры, социальных норм и ценностей, на основе которых формируются поведение, самосознание и качества личности.

41. Неуспевающий ребенок…

Неуспевающий ребенок — это ребенок, который не может продемонст­рировать уровень знаний, умений, скорость мышления и выполнения опе­раций, которые показывают обучающиеся с ним рядом дети (И.П. Подласый, 2002).

По данным некоторых исследований, до 80 % детей выпадают из поня­тия нормы. Они нестандартные, исключительные, с отклонениями в раз­витии, с отклонениями в поведении, мышлении и работоспособности. Это означает, что общая для всех, рассчитанная на среднего ученика школа не сможет их удовлетворить.

Известны следующие типы отклонений в учебной деятельности:

1) общее отставание в учении (по языку, математике и другим учебным дисциплинам);

2) специфическое отставание (по языку или математике);

3) отклонение от индивидуального оптимума учебной деятельности (Ю.3. Гилъбух).

Таким образом, неуспеваемость может быть общей и специфической. Основанием деления является принятое в психологии деление общих и спе­цифических способностей.

По мнению И.П. Подласого, среди причин, влекущих отставание детей в школе, значение имеют факторы органического и неорганического, школь­ного и внешкольного происхождения.

Причины школьного невроза можно разделить на внутришкольные и внешкольные.

Немаловажное значение при обучении имеет такой недостаток, как инфантилизм, т.е. детскость, незрелость ребенка, которая начинается дома, – усугубляется школой и выводит вполне нормального ребенка в неуспевающие ученики.

Школьная готовность (зре­лость) — это способность ребенка успешно справиться с той работой, которую ему предложит школа (готовность ребенка выдерживать школь­ные нагрузки). КОМПЛЕКС ПРИЧИН

Комплекс причин отставания уже, чем комплекс причин неуспеваемости, поскольку, как правило,

рассматриваются только те условия, которые порождают невыполнение требований, при этом отдельные условия не сочетаются друг с другом.

1. Дефекты физического и психического развития.

2. Физическое состояние здоровых детей (болезни, ослабление организма, утомление).

3. Дефекты умственного развития — слабость мыслительных операций, неразвитость мнемических процессов, речи, воображения.

4. Возрастные особенности. Например, подростковому возрасту свойственны недисциплинированность, безответственность, некоторая переоценка своих возможностей, неусидчивость, неустойчивость устремлений, склонность к внеучебным занятиям и увлечениям.

5. Неудовлетворительные условия, в которых дети находятся в школе (отсутствие просторных помещений для отдыха, недостаток свежего воздуха и т.д.).

6. Недостатки воспитательной работы — формальные требования к учащимся, неверие в их силы, отсутствие индивидуального подхода.

7. Недостатки учебной работы: - преобладание репродуктивных методов, вербализм (установка на заучивание текстов), однообразие видов самостоятельной работы и дидактических средств, неправильная дозировка материалов урока;

- слабая преемственность в обучении, низкий уровень внеклассной и внешкольной работы;

- слабое стимулирование познавательных интересов учащихся, неумение развивать самостоятельность мышления;

- отсутствие межпредметных связей;

- разрыв связи изучаемого предмета с жизнью.

8. Недостаточно сознательное отношение родителей к образованию, недостатки семейного воспитания (неправильное стимулирование учения детей, низкий культурный уровень родителей и т.п.).

9. Недостаточный уровень культуры педагогов, низкая методическая квалификация, направленность личности (например, неверная позиция учителя в вопросах преодоления неуспеваемости).

42. Психолого-педагогическая характеристика неуспевающих детей…

В школьной готовности выделяется несколько составляющих (И.П. Под­ласый, 2002):

1.Физическая готовность;

2. Социальная готовность;

3. Моральная готовность;

4. Интеллектуальная готовность.

И. П. Подласый (2002) выделяет следующие группы отстающих:

o недостаточно развитые для школы;

o функционально не созревшие;

o ослабленные дети;

o системно отстающие;

o нестандартные (исключительные) дети;

o депривированные семьей и школой;

o педагогически запущенные.

Недостаточно развитые для школы дети составляют примерно четверть всех отстающих и неуспевающих. У них выявлены нарушения в раннем пе­риоде развития (патология беременности, родовые травмы, тяжелые забо­левания и др.). Они с трудом адаптируются к условиям обучения в школе, распорядку дня, учебной нагрузке. И уже на первых этапах обучения они составляют совершенно определенную группу риска по развитию школь­ной дезадаптации и неуспеваемости и чаще всего образуют группу труд­ных, стойко неуспевающих учеников.

Функционально не созревшие дети прилежно и добросовестно учатся, у них есть желание выполнять все школьные задания. Но уже в первые меся­цы обучения их поведение и самочувствие меняются: они становятся беспо­койными, вялыми, плаксивыми, раздражительными, жалуются на головные боли, плохо едят, с трудом засыпают. Но и через один-два месяца картина не меняется, успехов нет. Очевидно, что некоторые функции организма еще не созрели для школы, учеба пока не по силам. Некоторые дети очень быстро устают (нет школьной выносливости), другие не могут сосредоточиться (не развито произвольное внимание, не сформирована на надлежащем уровне воля), третьи не подтверждают результатов вступительных тестов. Многие дети часто болеют, пропускают занятия и в результате также начинают отставать.

Ослабленные дети. Среди детей, поступающих в 1-й класс, практически здоровы только 20–25 %. По неполным данным, 30–35 % первоклассников страдают хроническими заболеваниями уха, горла и носа; 8–10 % имеют нару­шения зрения (близорукость, высокая степень дальнозоркости); более 20 % де­тей составляют группу риска по развитию близорукости; у 15–20 % отмечают­ся различные нарушения нервно-психической сферы, чаще всего как следствие, органического поражения коры головного мозга на ранних этапах развития (И.П. Подласый, 2002). Эти дети с трудом приспосабливаются к обучению в школе.

К другой категории ослабленных детей относятся дети, которым дома было все дозволено. Они расторможенны, неуправляемы, быстро утомля­ются, не способны сосредоточиться, длительно работать.

Системно отстающие дети. Чрезмерные эмоциональные, умственные, физические нагрузки, связанные с систематическим обучением, могут явить­ся причиной существенного ухудшения у этих детей здоровья, особенно если в раннем периоде у них уже имели место различные нарушения и задержка в развитии.

Трудности обучения чаще отмечаются у детей, которые имеют несколько видов нарушений в развитии и поведении. Эти дети характеризуются растор-моженностью, двигательным беспокойством, гиперактивностью, чрезмерной возбудимостью, иногда агрессивностью, быстрым снижением работоспособ­ности; они не в состоянии организовать свою деятельность, не способны фиксировать свое внимание, не могут установить нормальные отношения со сверстниками, резко реагируют на отказ, не владеют собой, забывают хоро­шие намерения, предпочитают делать только то, что им нравится.

Нестандартные дети (те, кто «выпадает» по разным причинам из «сред­ней» школы: высокоодаренные, талантливые, вундеркинды – и безнадежно отсталые, исключительные в умственном развитии).

«Медленные» дети здоровые, часто весьма одаренные, отличаются от сверстников только медленным темпом деятельности. Дольше других включаются в работу, труднее переключаются с одного вида работы на дру­гой, общий темп работы класса им не по силам.

К нестандартным, исключительным относятся и чрезмерно быстрые, постоянно возбужденные, всегда торопящиеся дети (поднимают руку, не дослушав вопроса; подпрыгивают, нервничают, вспыхивают от возбужде­ния — скорей, скорей).

Депривированные семьей и школой дети воспитываются в неблагопри­ятных микросоциальных условиях (социальная запущенность: алкоголизм родителей, атмосфера ссор, конфликтов, жестокости и холодности по отно­шению к детям, наказания, подчас несправедливые). К социальной запу­щенности добавляется педагогическая. Это рассеянные, забывчивые уче­ники с очень неустойчивой успеваемостью. У них возникает усталость уже на первом уроке. Они с трудом понимают объяснение учителя, сидят с бе­зучастным взглядом, ложатся на парту, порой засыпают. Уроки им кажутся непомерно длинными; жалуются на головные боли, головокружение. Утом­ление у них выражается в резко сниженной работоспособности, замедлен­ном темпе деятельности, во время урока отвлекаются на любые внешние раздражители, плаксивы, небрежны в работе. Часто без причины смеются.

Инфантильные дети. Инфантилизм – за­держка в развитии организма, при которой у людей надолго сохраняются черты «детскости» в поведении. Инфантильные дети беспечны, беззаботны, поверхностны в суждениях, не чувствуют никакой ответственности за свои поступки, не способны сдерживать своих желаний. Они очень подвижны и беслокойны на уроках, застенчивы, оби, чивы, легко внушаемы, плакси­вы. Инициативные и наблюдательные в играх, они пассивны и безразличны в учебной деятельности. На уроках быстро схватывают объяснения, но мало обдумывают их, обычно не доводят до конца начатое и очень быстро утом­ляются. Требования школьной дисциплины для них часто непосильные: они ходят по классу, разговаривают во время урока, не проявляют никакого ин­тереса к учению. Все это чрезвычайно снижает их успеваемость и вскоре выталкивает в разряд требующих коррекции.

Причинами инфантилизма могут быть патологические роды матери, частые болезни после рождения, ушибы головы и т.д. Среди социальныхфакторов можно выделить родительскую любовь с разовыми и нечастыми, а поэтому очень опасными заласкиваниями, подачками, удовольствиями, в результате чего развитие идет рывками, в нем совершается много нело­гичных переходов, остается много пробелов, ведущих к инфантилизму.Инфантилизм возникает также при плохих бытовых условиях, отверженнос­ти детей взрослыми.

Среди социальных причин на первое место, по мнению исследователей, следует поставить феминизацию воспитания. Женщины с их мягким ха­рактером, своеобразной логикой, повышенной эмоциональностью легко портят неокрепший характер. Поэтому инфантилизмом чаще страдают маль­чики, чем девочки. Со временем у инфантильных мальчиков, подростков, чаще развиваются неврозы, алкоголизм, наркомания.

Отставание является первой стадией неуспеваемости. Если его своевре­менно не устранить, это может привести к неуспеваемости. Первым и глав­ным правилом коррекции неуспеваемости является своевременность обна­ружения и предотвращение отставания. Для преодоления отставания в уче­бе учитель использует средства активизации учения школьников.

В предупреждении отставания особенно важно использовать поощре­ния. Положительные эмоции сопутствуют формированию познавательных действий. Американский психолог Э. Торндайк отмечает, что награды поддерживают и усиливают любую связь, ведущую к ним, что чувство удовлетворенности, которое вызывает поощрение, намного сильнее чувства не­удовлетворенности, вызванного наказанием.

Профессиональные и личностные качества педагогов, осуществляющих коррекционную деятельность.

Ребенок с особыми образовательными потребностями имеет право на получение квалифицированной педагогической помощи, которую может оказывать только специально подготовленный педагог-дефектолог. Для успешной педагогической деятельности в структуре специального образования абсолютно недостаточно обычной педагогической подготовки.

Профессиональная деятельность педагога-дефектолога выходит за рам­ки традиционной учительской деятельности, тесно взаимодействуя и пере­плетаясь с различными видами социально-педагогической, реабилитаци­онной, консультативно-диагностической, психотерапевтической, собствен­но коррекционной и другими видами «неучительской» деятельности, будучи направленной к одной цели – содействию человеку с ограниченными воз­можностями жизнедеятельности в его социальной адаптации и интеграции средствами специального образования.

Педагог-дефектолог – это человек с особым складом души, гуманный, умеющий сострадать, деятельный, инициативный, уверенный в успешном результате своей профессиональной деятельности, доброжелательный, так­тичный, корректный.

Профессиональное мировоззрение педагога-дефектолога является ре­зультатом осмысления и личностной оценки процессов, происходящих в социальной и духовной жизни и влияющих на место и роль людей с особыми образовательными потребностями в жизни общества.

Оптимизм профессионала проявляется в его социально активном от­ношении и к субъекту педагогического воздействия (ребенку или взросло­му с ограниченными возможностями), и к нормальному большинству общества — среде, в которую должны включаться воспитанники педагога-дефектолога, и к себе самому как активной личности и решающему фак­тору положительных перемен в жизни людей с проблемами.

Сферами профессиональной, деловой компетенции педагога-дефектоло­га являются: профилактическая работа, педагогическая диагностика и кон­сультирование, специальное педагогическое просвещение, участие в психо­логической и психотерапевтической помощи, образовательная и социально-педагогическая деятельность, организация и руководство образованием, преподавание в вузе или среднем специальном педагогическом учебном заведении, научно-исследовательская деятельность в области специальной педагогики.

Педагог-дефектолог никогда не ограничивается рамками своих должно­стных обязанностей. Ему часто приходится быть инициатором и активным участником социальных акций милосердия, благотворительности, защиты прав лиц с ограниченными возможностями жизнедеятельности.

Педагог-дефектолог развивает и совершенствует свой профессиональ­ный опыт и щедро делится им с коллегами, единомышленниками, родителя­ми детей с ограниченными возможностями.

Профессиональная деятельность педагога-дефектолога сопряжена с профессиональной вредностью, оказывающей отрицательное влияние на состояние здоровья. В связи с этим существуют противопоказания к данно­му виду труда для тех, кто имеет отклонения в состоянии здоровья и значи­тельное несоответствие личной психограммы профессиональной психограмме педагога-дефектолога. Труд педагога-дефектолога предъявляет по­вышенные требования к состоянию здоровья органов зрения, слуха, нервной, сердечно-сосудистой и иммунной систем.

Важнейшие черты профессионального характера педагога-дефектолога – доброта, ответственность, оптимизм, терпение, эмпатия, энергичность, ув­леченность своей работой, верность жизненным интересам людей с огра­ниченными возможностями.

43. Особенности общения детей…

44. Характеристика и проблемы детей…

Семьи, имеющие детей с нарушениями физического и/или психического развития, представляют одну из наиболее уязвимых групп населения.

Социальная поддержка таких семей — это решение целого комплекса проблем, связанных с помощью ребенку: с его выживанием, лечением, образованием, социальной адаптацией и интеграцией в общество. Родители в подобных семьях испытывают воздействие многообразных негативных факторов, которые можно обозначить как семейный стресс. Семейный стресс может носить неожиданный и/или хронический характер, но всегда создает напряженность внутри семейной группы, что нарушает ее устойчивость. Социальное нездоровье такой семьи требует дополнительных видов социально-педагогической деятельности, направленных на помощь родителям. Это социальная реабилитация и социальная интеграция семьи, т. е. восстановление ее социального статуса.

Успешность решения этих проблем напрямую связана с целенаправленной социально-педагогической работой, включающей широкий спектр долгосрочных мер помощи семье комплексного характера — медицинского, правового, психолого-педагогического, экономического. Содержание этих мер направлено на:

• расширение контактов семьи, преодоление изоляции, включение ее в общественную жизнь;

предоставление адекватной информации о специфических потребностях и перспективах развития ребенка, содействие в организации комплексной диагностики и раннего начала образовательного процесса;

• предоставление полноценной информации о социальных институтах помощи, содействие специалистам в составлении образовательного и абилитационного маршрута на основе индивидуальной программы развития ребенка;

• налаживание семейного микроклимата;

организация психологической поддержки родителей;

• организация правовой поддержки семьи: информация, защита законных прав и интересов.

Система социально-педагогической помощи должна быть направлена не на подмену семьи, а на развитие ее собственных ресурсов и инициативы, так как только превращение семьи в ак тивного субъекта социально-педагогической деятельности является решающим фактором эффективности процессов реабилитации и интеграции ребенка. Во многом это зависит от типа внутрисемейных отношений и стиля семейного воспитания. По этим признакам семьи, имеющие детей со значительными отклонениями развития (с инвалидностью), можно дифференцировать на четыре группы.

Первая группа — родители с выраженным расширением сферы родительских чувств. Характерный для них стиль воспитания — гиперопека, когда ребенок является центром всей жизнедеятельности семьи, в связи с чем коммуникативные связи с окружением деформированы. Родители имеют неадекватные представления о потенциальных возможностях своего ребенка, у матери отмечается гипертрофированное чувство тревожности и нервно-психической напряженности. В качестве главной причины нарушений семейного микроклимата в этих семьях можно назвать систематические супружеские конфликты. Стиль поведения взрослых членов семьи (мать, бабушка) характеризуется сверхзаботливым отношением к ребенку, мелочной регламентацией образа жизни семьи в зависимости от самочувствия ребенка, ограничением социальных контактов. В зависимости от возраста ребенка повышается и уровень потворствующей гиперпротекции (фобия утраты ребенка). Этот стиль семейного воспитания характерен для большинства семей матерей-одиночек.

Такой стиль семейного воспитания оказывает негативное влияние на формирование личности ребенка, что проявляется в эгоцентризме, повышенной зависимости, отсутствии активности, снижении самооценки ребенка.

Вторая группа семей характеризуется стилем холодного общения — гипопротекцией, снижением эмоциональных контактов родителей с ребенком, проекцией на ребенка со стороны обоих родителей или одного из них собственных нежелательных качеств. Родители фиксируют излишнее внимание на лечении ребенка, предъявляя завышенные требования к медицинскому персоналу, пытаясь компенсировать собственный психический дискомфорт за счет эмоционального отвержения ребенка. Отношение к стрессовой ситуации накладывает сильный отпечаток на способ выхода из нее, который избирает семья. Именно в этих семьях наиболее часто встречаются случаи скрытого алкоголизма родителей.

Подобный стиль общения в семье ведет к формированию в личности ребенка эмоциональной неустойчивости, высокой тревожности, нервно-психической напряженности, порождает комплекс неполноценности, эмоциональную беззащитность, неуверенность в своих силах.

Третью группу семей характеризует стиль сотрудничества — конструктивная и гибкая форма взаимоответственных от ношений родителей и ребенка в совместной деятельности. Как образ жизни, такой стиль возникает при вере родителей в успех своего ребенка и сильные стороны его природы, при последовательном осмыслении необходимого объема помощи, развитии самостоятельности ребенка в процессе становления особых способов его взаимодействия с окружающим миром.

Родители из этой группы семей отмечают, что рождение тако го ребенка не стало фактором, ухудшившим отношения между супругами, «беда сплотила», объединила в экстремальной ситуации, укрепила взаимопомощь, «опору друг на друга». В этих семьях отмечаются устойчивый познавательный интерес родителей к организации социально-педагогического процесса, ежедневные содружество и диалог в выборе целей и программ совместной с ребенком деятельности, поощрение детской самостоятельности, постоянная поддержка и сочувствие при неудачах. Родители этой группы обладают наиболее высоким образовательным уровнем по сравнению с представителями других групп, имеют опыт переживания стрессогенных ситуаций. Такой стиль семейного воспитания способствует развитию у ребенка чувства защищенности, уверенности в себе, потребности в активном установлении межличностных отношений как в семье, так и вне дома.

Четвертая группа семей имеет репрессивный стиль семейного общения, который характеризуется родительской установкой на авторитарную лидирующую позицию (чаще отцовскую). Как образ отношений проявляется в пессимистическом взгляде на будущее ребенка, в постоянном ограничении его прав, в жестких родительских предписаниях, неисполнение которых наказывается. В этих семьях от ребенка требуют неукоснительного выполнения всех заданий, упражнений, распоряжений, не учитывая при этом его двигательных, психических и интеллектуальных возможностей. За отказ от выполнения этих требований нередко прибегают к физическим наказаниям.

При таком стиле воспитания у детей отмечаются аффективно- агрессивное поведение, плаксивость, раздражительность, повышенная возбудимость. Это в еще большей степени осложняет их физическое и психическое состояние.

Тендерная характеристика семей подтверждает тот факт, что женщины являются основными членами семьи, несущими всю тяжесть заботы о ребенке. В семьях, имеющих детей с инвалидностью, очень высок процент разводов. Практический опыт работы с этими семьями показывает, что многие семьи, считающиеся полными, фактически представляют собой семьи матерей-одиночек, так как отец не живет с семьей, хотя официально брак не расторгнут. Только небольшой процент разведенных отцов активно помогают в воспитании и реабилитации ребенка. В основном общение отцов с бывшей семьей ограничивается лишь оказанием материальной помощи, причем зачастую нерегулярной. Мать вынуждена одна нести все тяготы ежедневных забот о ребенке и обеспечивать все необходимые мероприятия по его лечению, обучению, реабилитации.

45. Особенности практической деятельности социального педагога…

Основными концептуальными принципами социально-педагогической деятельности с семьями, имеющими детей с отклонениями в развитии, являются:

• единство действий семьи и социальных институтов в процессе социализации ребенка;

• активизация роли родителей, их обучение и включение в процесс социально-педагогической деятельности.

Целью социально-педагогической деятельности в этом случае является реализация программы комплексной поддержки.

Организация социально-педагогической работы осуществляется поэтапно.

На начальном этапе происходит диагностика микросоциума и воспитательного потенциала семьи. Сюда относятся материальные и бытовые условия, численность и структура семьи, эмоционально-психологический климат и характер взаимоотношений между ее членами, жизненный опыт и культурно-образовательный уровень, распределение обязанностей и наличие свободного времени, характер организации совместной деятельности, стиль общения, уровень педагогической компетенции взрослых членов семьи, семейные традиции.

Основная цель на начальном этапе — формирование у родителей адекватных представлений о структуре нарушений психофизического развития ребенка и о возможностях его образования и социализации. Для этой задачи нужно следующее:

1. индивидуальное собеседование (интервьюирование) с каждым взрослым членом семьи, определение члена семьи, способного осуществлять главную функцию при организации реабилитационного процесса;

2. участие члена семьи — организатора реабилитационного процесса во всех видах диагностического обследования, проводимого на базе психолого-медико-педагогической консультации, ППМС-центра или в условиях семьи;

анализ вместе со всеми членами семьи результатов обследования, выявление основных проблем, специфических особенностей ребенка;

■ составление индивидуальной программы коррекционно-пе-дагогической работы с ребенком в условиях семьи.

Начальный этап работы социального педагога в семье можно назвать диагностико-конструктивным, так как он заключается в анализе основных проблем и проектировании социально-педа гогического процесса в семье, отборе специфических средств и методов реабилитации в соответствии с общими целями воспитания.

Начальный этап является наиболее значимым, поскольку от уровня его реализации в решающей степени зависит эффективность всех последующих этапов.

Следующий этап работы можно охарактеризовать как организационный. Он заключается в конструктивной деятельности, включая разнообразные формы педагогической анимации при организации семейно-бытового труда, образовательных мероприятий, досыта и предполагает проектирование коррекционно-педагогического процесса в условиях семьи, отбор средств и методов работы, организацию педагогической среды в семье, конструирование системы обучающего взаимодействия взрослого и ребенка. На данном этапе решаются следующие задачи:

1. обучение родителей специфическим способам и приемам ра боты с ребенком на основе индивидуальной программы;

2. активизация участия одного из членов семьи как организатора реабилитации;

подбор дидактического материала для специальных занятий, изготовление наглядных пособий, приспособлений;

3. отработка организационных форм работы, условий обучения;

4. налаживание стиля семейного общения.

На организационном этапе проводятся специальные занятия, игры, отрабатываются разнообразные режимные моменты, бытовой труд, досуг и т.д. Через все виды этих мероприятий проходят такие формы совместной с ребенком деятельности, которые впоследствии помогут сформировать основные навыки и умения, расширяющие диапазон возможностей, доступных детям разных возрастов. Это навыки общения, навыки общей и тонкой моторики, навыки сенсорного (чувственного) познания мира, культурно-гигиенические навыки, навыки самообслуживания, речевые и социальные навыки. Главным условием при про?едении таких семейных мероприятий является точная установка родителям, каким способом решаются поставленные задачи, как оценить, насколько эффективно они выполнены. Деятельность родителей строится таким образом, что отличить урок от игры или эмоционального взаимодействия с ребенком про-.то невозможно. Нужное умение формируется не от случая к случаю, а постоянно, изо дня в день в привычной для ребенка семейной обстановке, в атмосфере любви и радостного сотрудничества.

В ажным требованием данного этапа является обучение родителе самостоятельному анализу потенциальных возможностей ребенка, определению уровня сформированности социально зна чимых навыков, что предполагает пролонгированное наблюдение и оценку в процессе повседневной деятельности. Этому способствуют разнообразные методы тестирования, в основе применения которых лежит предпосылка, что основные навыки формируются у детей в одинаковой последовательности, но вследствие отклонений в развитии процесс усвоения навыков растянут во времени. Этапы усвоения навыков представлены в том порядке, в каком они формируются у нормально развивающегося ребенка; каждый навык необходимо разбить на более мелкие умения, что позволяет определить ту ступеньку, которая освоена ребенком, и следующую за ней, которую необходимо освоить.

Работа социального педагога на организационном этапе включает подбор материала, совместное с родителями изучение методик тестирования в соответствии с основными направлениями индивидуальной программы развития ребенка, демонстрацию родителям основных приемов. При обучении родителей следует использовать сочетание словесных, наглядных и практических методов (Л. Б. Баряева, 1994; Е. А. Стребелева, 1998).

Специально подобранный дидактический материал демонстрируется родителям в соответствии с обозначенными задачами формирования у ребенка социально значимых навыков. Далее наглядно представляется прием обучения в виде имитации движений, демонстрации действий:

3. демонстрация педагогом действий с ребенком;

4. выполнение действий с ребенком совместно родителем и педагогом;

повторное выполнение действий с различными игровыми дополнениями;

5. самостоятельное выполнение действий родителем с ребенком.

На данном этапе полезна организация встреч родителей малышей с детьми-инвалидами старшего возраста, со взрослыми, имеющими отклонения в развитии, и членами их семей. В ходе таких встреч важно продемонстрировать самостоятельность старших детей, социальную активность людей, успешно прошедших путь взросления и нашедших в окружающем мире свою собственную нишу. Это позволяет родителям детей младшего возраста поверить в свои силы, воспитательные возможности, перспективу дальнейшего развития своего ребенка.

Важнейшей особенностью этого этапа является совместное планирование различных семейных мероприятий в соответствии с индивидуальной программой ребенка и обозначенными в ней задачами развития на определенный период (от недели до месяца). После оценки и корректировки достигнутого осуществляется переход к более сложным задачам, обсуждается роль родителей при проведении того или иного вида деятельности с учетом повышения самостоятельности и активности ребенка.

Заключительный этап социально-педагогической деятельности в условиях семьи — коммуникативный. Он предполагает помощь в установлении оптимальных взаимоотношений между родителями, родителями и детьми, другими членами семьи в сфере ближайшего окружения.

Этот этап имеет решающее значение для нормализации психо логического климата в семье, снижения эмоциональной напряженности, реконструкции родительских позиций в процессе педагогической деятельности. Он способствует становлению новых форм взаимодействия с ребенком, имеющим отклонения в развитии, освоению специфических средств общения.

Работа специалиста в семье в этот период имеет ярко выражен ную коррекционную и психотерапевтическую направленность. Ведь именно семья является главным источником формирования всей системы общения и развития социально значимых навыков у ребенка, имеющего отклонения в развитии. Это объясняется высокой степенью зависимости нетипичного ребенка от членов семьи и особой ролью семьи в формировании социальных стереотипов его поведения.

Основными задачами коммуникативного этапа являются следующие:

1. расширение арсенала средств при осуществлении коммуни кативной деятельности за счет использования специфических способов общения (эмпатии, жестовой речи и т.д.);

формирование инновационных форм взаимодействия с ребен ком (сеансы эмоционально-развивающего взаимодействия, предметно-игровое взаимодействие и т.д.);

• формирование воспитательных навыков родителей.
Исходя из поставленных задач учитываются необходимые требования:

2. гибкая тактика родителей в процессе взаимодействия с ре бенком (при установлении тактильного, зрительного, эмоционального контакта);

3. активизация вербальной коммуникации;

4. блокирование неадекватных типов поведения родителей по отношению к ребенку.

В ходе реализации коммуникативного этапа эффективно применение таких методов, как индивидуальные беседы со взрослы ми членами семьи, основанные на эмоциональных контактах, совместном решении проблемных ситуаций. Полезны сопоставление особенностей семейного воспитания в различных родительских группах, демонстрация разумного использования запретов и способов адекватного удовлетворения потребностей ребенка для формирования его коммуникативных способностей и активной жизненной позиции. В результате индивидуальной работы с родителями необходимо выработать общую позицию в нормализации семейных отношений, определить причины нарушений родительского поведения, найти оптимальные пути выхода из проблемных ситуаций.

Основными критериями эффективности социально-педагоги ческой работы на коммуникативном этапе можно считать:

• устойчивость психоэмоционального состояния ребенка и ро дителей;

• уровень сформированности совместной деятельности;

• уровень развития навыков общения.

Целенаправленная система социально-педагогической деятель ности в условиях семьи не только повышает уровень развития ребенка и способствует его социальной активности, но и нивелирует негативные переживания родителей, формирует оптимистические установки по отношению к будущему.

Исследования показали наличие глубокой связи между психологической обстановкой в семье, уровнем взаимодействия между родителями и ребенком, компетентной организацией программ социально-педагогической работы с семьей и перспективами развития и социализации особого ребенка.

46. Социально-педагогическая помощь…

Социально-педагогическая помощь детям с врожденными и рано приобретенными нарушениями развития начинается с про филактики социального сиротства этих детей (предотвращения отказов от детей) и психологической поддержки их родителей в преодолении первоначального шока.

При возникновении такой деликатной проблемы, как информирование родителей о том, что у них родился ребенок с откло нениями в развитии, социальный педагог должен учитывать конкретную ситуацию, в которой ему предстоит организация такого сообщения родителям. Если дефект диагностирован еще в родильном доме, необходимо определить наиболее подходящее время для того, чтобы сообщить об этом матери. Нужно дать ей возможность сосредоточиться на самом факте рождения нового человека, а также время для того, чтобы она могла оправиться от эмоционального и физического напряжения, связанного с родами. Рекомендуемый период времени от момента рождения до информирования родителей составляет не менее двух часов. Сообщение должно быть сделано в присутствии обоих родителей, которым должно быть ясно, что ответственность за воспитание особого ребенка лежит на них обоих в равной степени.

Существует единство мнений специалистов в этой области о том, что сообщение родителям должен сделать один из старших врачей. Важны эмоциональные проявления врача во время сообщения. Он должен быть уверенным, спокойным, выражать поддержку и излучать тепло по отношению к родителям и новорожденному. Первоначальная информация должна быть передана в понятной и сжатой, но в то же время деликатной форме. Разговор о самой проблеме дефекта нужно свести к минимуму. Внимание родителей необходимо сфокусировать на тех характерных особенностях, которые имеются у всех новорожденных и у их родителей. Первые сообщения о необходимости и методах специального лечения и коррекции должны быть сделаны именно в это время. Рекомендуется, чтобы при первом сообщении обязательно присутствовал социальный педагог. Встреча родителей и врача должна происходить в отдельном помещении, без посторонних лиц.

Присутствие новорожденного ребенка обязательно. Держа ребен ка на руках и поглаживая его, врач активно демонстрирует, что его можно любить. Он говорит о том, что теплая, полная любви и взаимопомощи семья окажет самое положительное влияние на развитие малыша.

По той же схеме сообщают родителям о диагнозе, влекущем за собой отклонения в развитии ребенка, и в более поздний период диагностики (в условиях детской поликлиники, детского центра и т. п.).

Первая встреча со специалистами проходит без ограничения времени. Присутствие социального педагога должно расцениваться родителями как участливое сочувствие их доверенного лица. Впоследствии социальный педагог должен будет координировать связь между родителями и различными представителями социальных, медицинских, образовательных учреждений. По истечении некоторого срока по просьбе родителей он организует их дополнительные встречи со специалистами различного профиля.

Родители должны получить на этих встречах полноценную ин формацию о диагнозе и полное описание проблемы. Социальный педагог должен предоставить родителям специальную литературу, детально разъясняющую состояние ребенка, связанное с конкретным нарушением развития, а также дать точную адресную информацию о специальных услугах, которые существуют по месту жительства семьи и будут немедленно ей предоставлены.

На следующем этапе сопровождения семьи социальный педагог должен предпринять следующие меры:

• отреагировать на эмоциональную и психическую реакцию родителей и ближайших родственников; при необходимости организовать в условиях семьи помощь практического психолога, а в некоторых случаях и психотерапевта;

• собрать всю доступную информацию о состоянии ребенка;

• составить индивидуальный план комплексной помощи се мье и ребенку, куда войдут:

6. базовая информация о наличии лечебных, психолого-педаго гических и социальных учреждений, координация их действий;

7. организация групп взаимопомощи из числа родителей, име ющих детей с подобными нарушениями развития;

8. организация при необходимости курса восстановительного или санаторно-курортного лечения для матери;

9. организация семейного патронажа;

10. организация работы местной службы ранней помощи в условиях семьи;

11. предоставление родителям методической литературы по раннему развитию ребенка;

подача в местный отдел соцобеспечения документов на получение пособия.

По прошествии периода адаптации семьи к новым жизненным условиям социальный педагог активизирует оказание ранней помощи ребенку, вовремя отмечая успехи и трудности в овладении тем или иным навыком или умением и фиксируя на этом внимание родителей.

Особенности развития ребенка в раннем возрасте, пластичность центральной нервной системы и способность к компенсации нарушенных функций обусловливают особую важность ранней комплексной помощи, позволяющей путем целенаправленного коррекционно-педагогического воздействия исправлять первично нарушенные психические и моторные функции при обратимых дефектах и предупреждать возникновение вторичных отклонений в развитии.

Благоприятное сочетание компенсаторных возможностей орга низма враннем возрасте с правильно подобранной программой ранней педагогической помощи и эффективными формами ее организации могут в значительной мере, а иногда и полностью нейтрализовать действие первичного дефекта на ход психофизического развития ребенка, являются мощным фактором профилактики и предупреждения инвалидности.

Ранняя комплексная помощь детям с интеллектуальными и психофизическими нарушениями реализуется в нашей стране, как уже говорилось, через систему медико-психолого-социальных и реабилитационных центров и осуществляется не только в условиях семьи, но и на базе учреждений государственной системы здравоохранения (медико-генетические центры, дома ребенка) и образования (ПМП-консультации и диагностические центры). Система ранней диагностики и ранней комплексной помощи ребенку с отклонениями в развитии в нашей стране находится на этапе становления. В настоящее время лишь в крупных центрах, таких, как Москва и Санкт-Петербург, активно работают несколько групп специалистов по оказанию комплексной медико-психолого-педагогической помощи ребенку с рождения и на протяжении раннего и предцошкольного возраста. Однако эффективность ранней помощи известна во всем мире, и, несомненно, она получит широкое распространение и в нашей стране на уровне государственной программы.

Ранняя стимуляция развития ребенка с ограниченными воз можностями является определяющим фактором дальнейшего формирования его личности и основой подготовки к новой социальной роли — воспитанника дошкольного образовательного учреждения.

Социальный педагог должен познакомить членов семьи с рас положенными недалеко от места их проживания детскими садами, группами развития и другими дошкольными учреждениями. Затем необходимо определить вместе с родителями, специали стами службы ранней помощи и членами районной медико-пси холого-педагогической консультации, какой вариант дошкольного образования оптимален именно для этого ребенка. Родители детей-инвалидов имеют приоритетное право на выбор форм дошкольного образования для своего ребенка: в общеразвивающих дошкольных образовательных учреждениях, в дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего типа и в компенсирующих группах кратковременного пребывания в составе комбинированных дошкольных учреждений, в вариативных формах детских учреждений и в условиях семейного воспитания. Право родителей на выбор форм дошкольного образования детей с ограниченными возможностями закреплено постановлением Правительства Российской Федерации «Типовое положение о дошкольном образовательном учреждении» № 179 от 14 февраля 1997 г. Пункт 27 данного положения гласит: «Дети с отклонениями в развитии принимаются в дошкольные образовательные учреждения любого вида при наличии условий для коррекционной работы только с согласия родителей (законных представителей) по заключению психолого-педагогической и медико-педагогической комиссий».

Основной формой дошкольного образования различных категорий детей с отклонениями в развитии в нашей стране являются специализированные по профилю нарушений развития дошкольные учреждения.

В последние годы активно внедряется модель интегрированно го пребывания дошкольников с особыми потребностями в среде здоровых сверстников. В нашей стране этот вариант дошкольного образования осуществляется пока лишь на уровне локальных экспериментов. Период пребывания таких детей в дошкольном учреждении в среде здоровых сверстников приравнивается многими учеными по значимости к периоду раннего развития. Возраст от трех до шести лет имеет огромное значение для формирования социально значимых навыков, правильной модели поведения и закладки основ обучения в школе.