2015-05-30
789
Только к концу раннего, а у некоторых категорий детей с нарушениями и отклонениями в развитии только в дошкольном возрасте начинает формироваться ориентировка на различные свойства предметов. Формируются ориентировки на форму, величину, количество и цвет предметов. Именно в такой последовательности происходит генезис восприятия.
Работа по формированию восприятия проходит в несколько этапов: на первом этапе ребенка учат выполнять действия идентификации (сличения) без словесного обозначения выделяемого свойства (такой — не такой); далее соединяют выделяемый признак со словом, его обозначающим; следующий этап — формирование умения самостоятельно обозначать словом свойство. С возрастом происходит формирование все более тонких дифферениировок.
Ориентировочно-исследовательская деятельность на разных возрастных этапах осуществляется с помощью различных способов ориентировки практическою примеривания, целенаправленных проб, характерных для раннего возраста, и зрительной ориентировки, используемой дошкольниками. Все вместе они получили название перцептивных действий. Таким образом, детей необходимо начинать учить именно путем примеривания, «пробования» (подходит — не подходит, давая ошибаться и опять пробовать). Овладение «примериванием» и зрительным соотнесением позволяет детям не только производить дифференциацию свойств предметов на «сигнальном» уровне, т. е. производить поиск, обнаружение, различение, идентификацию объектов, но и осуществлять отображение свойств объектов, их подлинное восприятие на основе образа. Это находит свое выражение в возможности делать выбор по образцу. Тесная связь развития восприятия и деятельности проявляется в том, что выбор по образцу ребенок начинает осуществлять по отношению к форме и величине, т. е. по отношению к свойствам, которые необходимо учитывать в практическом действии, а затем по отношению к цвету (В. С. Мухина, Л. А. Вснгср).
|
|
|
Качественной характеристикой восприятия является его модальность. В зависимости от доминирования того или иного способа поступления и переработки информации репрезентативные системы могут быть представлены в трех основных категориях: визуальные, аудиальные и кинестетические. Модальность, которую индивид использует чаще других, называется основной (ведущей) модальностью. Именно благодаря основной модальности восприятия осуществляется самый эффективный доступ к информации у конкретного человека.
Как показано в работах зарубежных и отечественных исследователей, доминирование основной модальности во многом определяет способы приема и переработки учебной информации у детей. Р. Бсндлср и Д. Гриндер разработали принцип полимодальности восприятия, выделяя подгруппы мономодальных, бимодальных и полимодальных учащихся.
|
|
|
Мономодальные дети, предпочитая одну модальность, очень слабы в двух других. Любая информация, идущая через их сенсорную систему, должна переводиться в ведущую единственную модальность памяти. Полому когда содержание информации совпадает с их ведущей модальностью, они справляются прекрасно, но когда возникает необходимость «перевода» ребенок вынужден транслировать информацию в свою ведущую модальность.
Полимодальный подход позволяет получать информацию, выбрав наиболее адекватный в данный момент способ восприятия. Более того, полисепсорпое обучение подкрепляет запоминание, усиливает сенсорные каналы. Как отмечал К. Д. Ушии-ский, для лучшего усвоения учебного материала необходимо воздействовать на все органы чувств детей. Поскольку имеются значительные различия в восприятии информации, способе мышления и поведении проблемных детей, необходимо учитывать эти различия в практике обучения.
Формирование восприятия является необходимым этапом коррекционной работы, так как на его основе развивается наглядно-действенное, а 15 дальнейшем — наглядно-образное и словесно-логическое мышление, имеющие свои особенности в
случаях нарушенного развития (Е. А. Стрсбелева, Е. Ф. Собото-вич, Т. Н. Волковская, Т. А. Фотекова В. А. Ковшиков, К). А. Элькин и др.).
Задачи формирования мышления решаются и дефектолога-ми, и специальными психологами. Однако воспитатель, помимо этого, в ходе формирования предметной и игровой деятельности и культурно-гигиенических навыков на прогулках стремится развивать все формы мышления. Основным приемом становится создание проблемных ситуаций, заставляющих ребенка пробовать, осуществлять поиск путей решения задач первоначально через собственный опыт, а далее постепенно переходя к их решению в образном плане (Е. А. Стрсбелева).
6. Формирование представлений об окружающем мире.
Ребенок, имеющий нарушения и отклонения в развитии, в окружающей среде выделяет в первую очередь те события и предметы, которые имеют стабильные, заведомо известные характеристики (независимо от того, положительные они или отрицательные). Незнакомые предметы или события проблемного ребенка настораживают, он старается от них отгородиться, не проявляя стремления к их познанию. Можно отметить общее для всех проблемных детей снижение познавательного интереса. Учитывая это, педагогу необходимо на протяжении достаточно длительного времени активно вовлекать ребенка в процесс познания явлений окружающего, а через него — и собственного мира.
В ходе коррекционно-педагогического процесса формируются представления ребенка о себе, окружающих людях и предметном мире, происходит знакомство с природными явлениями.
Содержанием работы является обучение адекватному проксемическому поведению, т.е. организации пространства общения. Известно, что дистанция общения лиц, имеющих психофизические нарушения, значительно сокращена. Снижение чувствительности ведет к вторжению в личное пространство другого человека (его нарушение), что часто является фактором, отталкивающим окружающих. Связано это с нарушением процессов восприятия, в частности восприятия пространства. Нарушения восприятия пространства, т.е. трудности ориентировки в пространстве общения, возникают из-за нарушений в работе внешних (зрительного, слухового) или внутренних (кожно-кинестетического) анализаторов.
Другой причиной трудности организации общения является непонимание детьми с психофизическими нарушениями эмоционального состояния окружающих, неумение правильно интерпретировать его и, соответственно, адекватно реагировать. В результате их эмоциональная сфера оказывается обедненной, недостаточной для организации адекватного общения. Кроме того, часто проблемные дети не владеют разнообразными, в первую очередь, паралингвистическими, средствами общения.
|
|
|
Расширение знаний об окружающем мире является необходимой предпосылкой и личностного, и познавательного развития проблемного ребенка. Прогулки и экскурсии являются наиболее распространенными формами работы в этом направлении. Но в одних случаях они предшествуют занятиям работающих в группе специалистов, подготавливая необходимую базу для усвоения материала, который будет предложен на занятии (С. Г. Шевченко). В других отмечается, что специалист осуществляет опережающее обучение, предварительное ознакомление детей с тем, что будет преподнесено на занятиях воспитателей. Например, тифлопедагог на своих занятиях готовит детей к овладению трудными для них видами деятельности, формирует у них алгоритм действий, показывает и отрабатывает способы зрительного, осязательного, слухового, бисенсорного и полисенсорного восприятия окружающего мира, а воспитатели закрепляют, совершенствуют эти способы и приемы познания (Л. И. Плак-сина, Е. Н. Подколзина). В третьих случаях указывается, что занятия воспитателя могут и предшествовать занятиям логопеда, обеспечивая необходимую познавательную и мотивационную базу для формирования речевых умений, и проводиться после таких занятий, закрепляя результаты, достигнутые на логопедических занятиях (Т. Б. Филичсва, Г. В. Чиркина, 2002).
На успешность процессов социализации оказывает влияние и уровень сформированное™ представлений о себе (Л. И. Божо-вич, С. Л. Рубинштейн и др.).
