Опытная работа

Опытную работу (ОР) нередко отождествляют как с обобщени­ем передового опыта, так и с комплексным педагогическим экспе­риментом (см. следующий раздел). Она действительно занимает своего рода промежуточное положение между обобщением опыта и экс­периментом и тем не менее представляет собой самостоятельный, весьма распространенный и необходимый метод педагогического исследования. С обобщением опыта его роднит включенность в не­посредственный процесс обучения и воспитания, живую практику. Однако передовой опыт, как правило, складывается из поисков решений практических, прикладных, а не исследовательских задач. Только с того момента, когда ставится задача анализа и обобще­ния опыта, а затем его авторского освоения, работа приобретает исследовательский характер. Метод же ОР характеризует изначаль­ная исследовательская установка, наличие поисковой задачи и плана ее реализации. Это роднит ее с экспериментом. Однако в ОР не ставится цели специально выделить отдельные исследуемые факто­ры из других элементов и связей объекта, строго не фиксируются по выделенным параметрам исходный и достигнутый уровни. Это отличает ОР от эксперимента.

Можно сказать, что ОР — это намеренное,-исходящее из ис­следовательской установки, принятой гипотезы, соответствующей программы, создание передового опыта. Можно определить ОР и как нестрого поставленный психолого-педагогический экспери­мент. И то, и другое определение будет верным, хотя и неполным и недостаточно конкретным.

Более точно, пожалуй, определить ОР как метод внесения в педагогический процесс преднамеренных изменений, рассчитан­ных на повышение его эффективности, с постоянной проверкой и оценкой результатов. По существу, это специально поставленный опыт, проводящийся на научной основе по заранее разработанной программе или проекту.

ОР обеспечивает проверку на практике исследовательских про­ектов, воплощающих идеи и замыслы преобразования. Исследо­вательское начало здесь присутствует на всем протяжении работы. О результатах же судят суммарно, по общему социально-педаго­гическому и психологическому эффекту.

Если мы, например, хотим установить оптимальные способы формирования воспитывающей среды на селе, мы можем и обя-

заны изучить опыт сельских школ, уже решающих более или ме­нее успешно эту проблему, например опыт Сахновской средней школы Украины. Мы прибегнем, таким образом, к обобщению передового опыта.

Но можем обратиться и к ОР, проверив, скажем, эффектив­ность школьных бригад, производственных или творческих объ­единений по их влиянию на поведение, успеваемость, дисципли­ну учеников, общий тонус и настроение ученических коллекти­вов, а в отдаленной перспективе — на жизненные судьбы выпуск­ников. Нам при этом будут полезны специальные замеры динами­ки психолого-педагогических показателей, но во многих случаях достаточно будет наблюдений, оценок специалистов, отзывов школьников, учета результатов общественно полезного труда, характера поведения, полученных оценок и других постоянно ис­пользуемых на практике критериев.

Мы можем организовать эксперимент, создав, во-первых, в школе производственные звенья по типу семейных ферм, наладив экономическую учебу и «замерив» на основе анкет, тестов, опро­сов исходный и достигнутый в экспериментальных звеньях уровни развития школьников по заранее выделенным параметрам (отно­шение к труду на ферме, на приусадебном участке, внеучебные интересы, уровень коллективизма и др.), и, во-вторых, сравнив экспериментальный вариант с контрольным, в котором интересу­ющие нас факторы (экономическая самостоятельность, комплекс­ный характер труда, групповая ответственность) в таком виде и сочетании не используются (подробнее об эксперименте как комп­лексной методике смотрите в следующем разделе).

ОР может быть вариативной, когда организуется проверка не­скольких вариантов решений. Например, сравнивается обществен­ная активность школьников в условиях, когда класс работает без классного руководителя; с руководителем, выбранным классом; с руководителем, назначенным администрацией. О результатах судят по общей эффективности работы, сплоченности коллекти­ва, успешности обучения, активности в труде и общественной жизни.

Таким образом, для ОР характерно не собирание готового, созревшего опыта, своего рода урожая с поля, возделанного дру­гими (хотя перерабатывать урожай всегда приходится самим!), а собственный посев и выращивание урожая, активное вмешатель­ство в ход процесса, стремление к преднамеренному изменению социально-педагогической ситуации. В этом методе воплощается опережающая функция науки, возможность и необходимость кон­струирования будущего, поиск новых средств и способов преоб­разований.

Педагогическую ОР можно сравнить с опытничеством в био­логии, с проверкой эффективности новых сортов или пород, бо-

лее ранних или поздних сроков сева и т. д. Пытливая мысль иссле­дователя, воплотившись в гипотезу, замысел, а затем в исследо­вательский проект, при помощи этого метода быстро внедряется в практику, проверяется в опыте школ, внешкольных учрежде­ний, семьи. Такая работа позволяет установить суммарный эф­фект нововведения, его общую эффективность или неэффектив­ность.

Достоверность результатов возрастает по мере расширения объе­ма опытно-поисковой работы. Нередко испытания нововведений (новые учебные планы, формы досуговой профилактики право­нарушений, разделение функций учителя и воспитателя, разно­возрастные отряды по месту жительства и др.) приобретают мас­совый характер, чем достигается абстрагирование от определяю­щего влияния местных условий. На основе положительных резуль­татов опыта можно сделать общий вывод о том, что данный ком­плекс мер эффективен. Но за счет чего получен эффект? Какой из факторов нововведения сыграл решающую роль? А какой, быть может, остался нейтральным или даже тормозил дело?

Для получения ответов на эти вопросы нужно использовать научно более строгий метод-эксперимент. Но эксперимент связан с упрощением и схематизацией сложных явлений, что неизбежно при выделении из всего комплекса только исследуемых факто­ров, с условным отграничением действия одних факторов от дру­гих, со стремлением к точному количественному учету результа­тов. И тут следует сказать, что эксперимент не всегда возможен, поскольку требует определенной квалификации исследователя, владения методологией и техникой этой работы, да и не всегда целесообразен, ибо часто требует много времени и к тому же «омерт­вляет» целое, отчленяя элементы от общей структуры, выхваты­вая из общего движения отдельные «снимки», фиксируя отдель­ные фрагменты и эпизоды целого.

Вот почему ОР оказывается практически и гораздо более до­ступным для полноценного использования, и достаточно надеж­ным методом исследования. М. Н. Скаткин очень точно отметил, что ОР становится самостоятельным методом исследования, ког­да она:

а) поставлена на основе научных положений и в соответствии
с теоретически обоснованной гипотезой;

б) преобразует действительность, создает новые педагогиче­
ские явления;

в) сопровождается глубоким анализом промежуточных и ко­
нечных результатов, из нее извлекаются выводы, делаются обоб­
щения¹.

¹ См.: Проблемы методологии педагогики и методики исследований / Под ред. М.А.Данилова и Н.И.Болдырева. - М., 1971. - С. 90-92.

При правильной постановке дела именно в ОР удается решить многие неясные вопросы и проблемы. И только в тех случаях, когда ее результаты разноречивы, когда недостаточно ясны при­чины неудач и достижений, роль внутренних факторов процесса, социальной среды, сопутствующих условий, возникает необходи­мость в проведении эксперимента. Многие педагоги-новаторы, называющие себя «экспериментаторами», по существу, ведут имен­но педагогическую ОР. ОР используется как самостоятельный и нередко ведущий метод исследования. Она может оказаться также полезной для проверки на практике полученных результатов.