Закономерности методики

Вопрос о выявлении специфических методических закономерностей почти не поднимался в методической литературе. Одними из первых, кто затронул этот вопрос, были В.М. Блинов и В.В. Краевский (Советская педагогика № 6, 1964 г).

Какая группа закономерностей является основной для методики? Объясните.

Одни считают, что методика - наука, основывающаяся на данных других наук, на их закономерностях. Другие вообще не признают за методикой права именоваться наукой, сводя её к совокупности рекомендаций, относящихся к применению тех или иных приемов обучения. И те, и другие по существу отрицают наличие у методики собственных закономерностей.

Методика обучения иностранным языкам - это наука, исследующая специфические закономерности взаимодействия обучающего и обучающегося этому предмету, на основании которых устанавливаются принципы обучения иностранному языку с учетом цели и конкретных условий и разрабатываются практические рекомендации.

Нам представляется правильным разделить все виды закономерностей, действующих в сфере методики обучения иностранным языкам, на три группы:

1) закономерности смежных с ней наук, специфически преломленные в ней;

2) своеобразно выраженные закономерности дидактики;

3) собственные закономерности методики преподавания данного учебного предмета, присущие только этой науке.

Представляется очевидным, что основной задачей методики является изучение закономерностей третьей группы, хотя для построения методической системы в целом необходимо пользоваться данными и других наук. Анализ практики преподавания дает право утверждать, что одной из важнейших закономерностей такого порядка в рассматриваемой науке является соотнесенность двух языковых систем в сознании изучающего иностранный язык и во взаимодействии обучающего и обучающегося.

Эта закономерность не психологическая и не лингвистическая. Хотя она и связана с каждой из этих наук, её действие проявляется только в обучении иностранному язык}⁷. В самом деле, хотя лингвистика занимается, в частности, и сопоставлением систем разных языков, эта наука отвлекается от того, какой из двух языков является родным для человека, пользующегося им, а какой - иностранным. Психология же, хотя и рассматривает, в частности, процессы усвоения языка, не принимает во внимание различия в системе двух языков (этим занимается лингвистика) и соотнесенность действий обучающего и обучающегося. Единственной наукой, рассматривающей в совокупности и взаимосвязи упомянутые вопросы, первостепенные для разработки теории и практики обучения иностранному языку, является методика обучения этому предмету. Следовательно, данная объективно существующая закономерность свойственна только методике обучения иностранным языкам. Задачей методики является определение характера и конкретной сферы действия этой закономерности. Ввиду того, что до сих пор данная проблема разработана недостаточно, приходится руководствоваться либо эмпирическими данными, либо данными смежных наук. Такое положение дел приводило на практике к тому, что в преподавании иностранных языков роль родного языка то преувеличивалась (грамматико-переводный метод), то отрицалась вовсе (т.н. «прямой метод»).

По-видимому, эта закономерность не является единственной специфической закономерностью методики обучения иностранным языкам. По нашему мнению, можно было бы говорить, например, о закономерном формировании в сознании учащегося системы языка в процессе овладения речевой деятельностью. Исследование подобных проблем и составляет основное содержание методики, в то время как действие закономерностей смежных наук используется ею не специально, а опосредованно, так как в этом случае рассматривается их действие лишь в данной ограниченной сфере.

В таком же плане можно рассматривать отношение дидактики и методики преподавания конкретного школьного предмета, хотя, как отмечалось выше, оно не будет тождественным соотношению смежных наук и методики. Закономерности дидактики имеют абстрагированный характер; их истоками являются теория и практика преподавания различных учебных предметов. Поэтому было бы неточно считать методику частной дидактикой.

Следует подчеркнуть, что уровень педагогической науки в настоящее время позволяет вплотную заняться установлением количественных отношений, существующих между разными сторонами педагогического процесса, применить объективные количественные критерии в оценке эффективности тех или иных методов и приемов обучения. Мы считаем, что относить в настоящее время методику к наукам описательным в противоположность точным было бы неправомерно. Конечно, в ней, как одной из общественных наук, имеющих дело со свойствами человеческой личности, нельзя сводить исследование к получению лишь количественных данных, игнорируя при этом качественное описание. Однако сегодня уже нельзя основывать все выводы только на основе описательных данных. Специфика методики как науки будет выявлена тем отчетливей, чем больше к исследованию её закономерностей будет применяться количественный анализ, результаты которого позволят определить наиболее рациональное соотно­шение видов учебной работы, количество упражнений, необходимых для выполнения заданных целей и т.д. В свою очередь определение места методики в ряду других наук будет способствовать более широкому применению в этой науке точных методов исследования, развитию экспериментальной работы.