Раздел I. Ведущие тенденции развития отечественной и зарубежной практики деятельности образовательных учреждений «открытого» типа

Системе образования объективно отведена особая, фундаментальная роль в формировании и развитии личности на всех этапах ее онтогенеза. Именно она как наиболее профессионально подготовленное звено в системе целостной совокупности социальных институтов гражданского общества призвана наполнять свою образовательную и воспитательную деятельность, а также деятельность других (практически не подготовленных к этой миссии) институтов содержанием, соответствующим задачам формирования у людей нравственных ценностей и обучать эти институты адекватным, педагогически целесообразным формам, методам, технологиям в работе с детьми и взрослыми.

Хотя трактовка понятия «открытая школа»[1] представляет собой очень широкий разброс мнений, но в характеристике основных ее признаков позиции сходятся. Подчеркивается прежде всего ее многофункциональный характер, открытая школа – это «окно в мир», она открыта к жизни, миру, культуре, природе, сфере социальных действий, другим людям и т.д., открыта для различных убеждений, диалога, межличностного и межгруппового общения, открыта как для детей, так и для взрослых. Эта школа постоянно расширяет и укрепляет взаимосвязи с жизнью, социальными институтами, средой, прежде всего, - с семьей, окружающими предприятиями, культурно-досуговыми учреждениями, общественными организациями, местными властями и др.

По-разному трактуются и исследуются сегодня эти проблемы в нашей стране. Особенно актуальным стало, например, определение соотношения государственных и общественных начал в школьном образовании. В практике новаторского движения появились разнообразные модели альтернативных школ – лицеев, колледжей, учебно-воспитательных комплексов, центров гармонического развития личности, разнообразные центры реабилитации, социально-педагогической адаптации и т.п. Однако большинство из них охватывают лишь определенный, тот или иной спектр проблем, аспектов, сторон воспитательно-образовательного процесса. Более углубленно и основательно проработаны вопросы внутреннего реформирования школы, причем, главным образом, в области учебного процесса. Почти не затрагиваются вопросы создания педагогически ориентированной инфраструктуры социума, в связи с чем большинство предлагаемых моделей альтернативной школы не вписываются в концепцию целостной системы социального образования, социальной защиты, воспитания, страдают ограниченностью.

Требуется более глубокое осмысление целого комплекса новых вопросов, связанных с воспитанием в духе мира как высшей ценности бытия, человеческой жизни, с гуманизацией всех остальных, межгосударственных и межчеловеческих отношений. В поле зрения открытых школ – весь мир целостного человека, включающий новые формы общения, контактов между людьми и рачительное отношение к богатствам природы заботу о ближних и дальних соседях, милосердие к ним. Социальная педагогика как бы обеспечивает человеческое измерение всеобъемлющей системе сохранения и утверждения мира. В систему воспитательных целей, в содержание воспитания закладываются задачи, предусматривающие формирование у каждого человека планетарного сознания, ощущения глобальных масштабов своей деятельности и личной ответственности за будущее человеческой цивилизации. Предстоит привить молодежи ответственность за все, что бы ни случилось вокруг, подвести их к позиции «лично я выживу. Если вместе с другими обеспечу себе пространство для выживания». Любая, даже самая глобальная проблема – одновременно является проблемой лично каждого, и решение ее зависит в том числе от его личных действий. За все в ответе человек, человек первичен, государство, общество должны способствовать его развитию, реализации его способностей, задатков.

Деятельность «открытой» школы направлена именно на «разворот» детских, подростковых организаций к среде, к повседневным заботам детей и взрослых в реальной жизни. Нередко это становится одним из (а в определенных ситуациях – единственным) средств, способствующих выживанию многих детских инициативных объединений, сохранению и возрождению лучших традиций пионерии и школьного комсомола. Благоприятное влияние и наличие этой тенденции отмечается во многих регионах страны.

Тенденции сближения и сотрудничества внутри детско-подростковых самодеятельных организаций, а также между детскими формированиями и объединениями взрослых наблюдаются во всех формирующихся моделях «открытой» школы.

Как известно, подростки, молодежь больше других групп населения пострадали от нестабильности социальной, экономической и моральной обстановки в стране, потеряв необходимую ориентацию. У молодых людей к «эпохе гласности», т. е. Моменту, когда в средствах массовой информации стали появляться сообщения о неправде в нашей официальной исторической литературе, о многочисленных искажениях принципов социализма в экономике и в отношениях между людьми, еще не успели сформироваться устойчивые жизненные ценности.

Вместе с тем у молодых людей остро встает вопрос о занятии определенного положения в обществе, о путях самореализации. Здесь особо опасными представляются изменения отношения к будущему, извращение конкретных жизненных планов у немалого числа подростков. В этом отношении современная молодежь совершенно очевидно отличается от молодежи прошлых двух-трех десятилетий, когда вся система обучения и воспитания строилась по принципу долгосрочного планирования: детский сад, школа, институт, работа, дающая устойчивое положение в обществе. Сегодня в молодежной среде из-за неопределенности социальных и моральных установок общества молодому человеку трудно сформулировать долговременные жизненные планы.

В связи с серьезной деградацией принципов морального стимулирования труда, инфляцией и имущественным расслоением общества в молодежной среде резко усилились прагматические тенденции. Сочетание несформированности нравственных идеалов, ценностей с отсутствием четких жизненных планов, обусловленное экономическими катаклизмами, является одной из причин роста преступности в молодежной, подростковой среде, различных форм отклоняющегося поведения (алкоголизма, наркомании, токсикомании, вандализма, полового аморализма и др.).

Увеличение необходимых сроков обучения (в 20-е гг., например, третья часть шестнадцатилетних работала, а двадцатилетние почти все трудились самостоятельно) – удлинило период, когда молодой человек примеряет на себя различные взрослые роли, но еще не идентифицирует себя с ними окончательно. Изменяются социально-психологические стереотипы подростков и молодежи. Имеет место их дезориентация в социально-экономических, духовных ценностях. В стихийно-групповом общении все чаще сплоченность достигается не общностью целей, а общим состоянием бесцельности, неприкаянности, скуки, пустоты.

Многие подростки переживают обыденность, бессобытийность своей жизни. Не умея найти смысл ни в своей учебе (так как знания на определенном этапе имели тенденции к девальвации, престиж в обществе перестал зависеть от знаний), ни в работе, они приходят в неформальные объединения, которые вносят в их жизнь элемент опасности, трудности, приключения. Кроме того, театрализованно-карнавальные формы поведения, принятые в неформальных объединениях, символическая агрессия и символическое отторжение взрослых дают возможность молодым людям эмоционально разрядиться и уменьшить психологическое напряжение, вызванное конфликтом со взрослыми. Нередко неформальные молодежные объединения выступают не только как одна из форм поиска путей социального утверждения подростков, но и является формой их своеобразной конфронтации с обществом. Хотя разумеется основная грань между тем, что социально приемлемо и социально неприемлемо проходит не по линии официально существующих объединений, с одной стороны, и неофициальных, с другой. Эта грань проходит внутри самих самодеятельных групп молодежи и зависит от уровня педагогической управляемости их деятельностью.

Во взрослом социуме по отношению к молодежи, подросткам проявляется отсутствие внимания, понимания, уважения к личности. В ответ подростки замыкаются в своем микросоциуме, противопоставляя себя взрослым, проявляют недоверие к ним.

Именно открытость школы к этому миру детей, подростков и молодежи, влияние на структуру и характер их связей со взрослыми, создание условий и возможностей решения этой проблемы в социальном и психологическом планах может стать предпосылкой конструктивного изменения сложившейся ситуации. Стоит задача рассмотреть проблему открытого социума как среды воспитания и образования, определить позицию общества, всех социальных институтов по отношению к воспитанию подрастающего поколения в условиях многофакторного воздействия, раскрыв особенности и возможности воспитательного влияния различных институтов общества.

Изучение состояния, характера и направленности влияния современных факторов среды на развитие личности, сопоставление и анализ полученных данных должны осуществляться с позиций целостности воспитательно-образовательной системы, необходимым звеном которой является ее подсистема, реализуемая в открытой, неинституциональной микросреде, в сфере свободного времени, деятельности и общения в семье, в открытом социуме.

Реальное состояние исследуемой проблемы характеризуется, прежде всего. полным или частичным «выпадением» этой сферы воспитания из целостного воспитательно-образовательного процесса.

Отсутствие систематической «обратной связи» из социума лишает педагогов школы, других субъектов государственно-учрежденной воспитательной системы возможности быть информированными о поведении и деятельности учащихся в повседневных, естественных жизненных ситуациях, где они являются «самими собой», то есть видеть реальные результаты своей воспитательной деятельности, проверять этими результатами целесообразность и действенность проводимой в образовательном учреждении работы, своевременно корректировать ее формы и методы, приводя их в соответствие с растущими запросами и потребностями учащихся.

Воспитательно-образовательный процесс в этих условиях приобретает незавершенный характер, снижается результативность влияния на все стороны развития личности – интеллектуальное, эмоциональное, моральное, эстетическое, культурное и пр., о которых можно судить лишь по проявлению соответствующих свойств в социальном поведении человека, в его социальных ориентациях, в характере его социального опыта, его социальных выборах, социальных решениях, оценках и предпочтениях. В этом проявляется интегративный характер процессов развития личности.

Слабое, бессистемное использование средств открытой социальной среды в организации досуга, например, отрицательно сказывается на его содержании, ограничивает возможности влияния на воспитание духовных потребностей, культурно-эстетических запросов, развитие творческих начал в деятельности детей, подростков, молодежи, на формирование разносторонних интересов.

Не достигается оптимального сопряжения предметно-практической и коммуникативной деятельности человека, замедляется овладение им нормами общественного сознания (политической культурой, правовыми и нравственными нормами, эстетическим сознанием).

В полной мере не используются возможности идеологического и социально-психологического влияния микросоциума на личность как сферы ее многообразных связей с другими людьми разных возрастов, профессий, поколений, разностороннего общения. Через организацию форм и средств общения в социуме передаются знания, способы деятельности, нормы поведения, создаются дополнительные резервы для развития ценностных отношений личности, прежде всего – ее социальной активности.

Социальная активность как общественное качество человека (проявляющееся в способности индивида и групп людей к целенаправленному взаимодействию со средой, как осознанная деятельность, направленная на преобразование действительности и самих людей) развивается тем интенсивнее, чем шире простор для проявления инициативности, самостоятельности, самодеятельности, элементов творчества, чем многообразнее связи и общение индивида, чем чаще он находится в ситуации выбора, принятия решения. Применительно к школьнику его микросоциум может быть своеобразным тренингом, позволяющим ему (при условии педагогически направленной инфраструктуры этого социума) упражняться, отрабатывать качественные характеристики социальной активности, формировать опыт общения, отношений и социального поведения в реальных условиях и ситуациях. Несовпадение же моральных норм, действующих в различных сферах общения школьников, создает противоречивость в развитии личности, затрудняет процесс ее формирования.

Отсутствие необходимого круга общения отрицательно сказывается на реализации притязаний школьников (особенно подросткового возраста) в плане их повышенной взрослости, что нередко приводит к конфликтам, разрыву между подростками и взрослыми.

Психологи обращают внимание на неравномерность влияния различных сфер, факторов микросреды на формирующееся сознание ребенка. На различных стадиях возрастного развития влияние семьи, школы, двора, улицы на личность не является постоянным и одинаковым. Неравномерность развития различных сторон индивидуального сознания придает определенное своеобразие поведению личности в различных, многоплановых микросоциальных условиях.

Психологи и педагоги единодушно выделяют подростковый возраст, подверженный особенно сильному влиянию открытой среды.

Это объясняется особой значимостью личностного утверждения в социальной деятельности учащихся этого возраста, являющегося периодом гражданского становления личности, осознания и усвоения норм человеческих взаимоотношений. Деятельность в этой среде воспринимается подростками как способ войти в мир взрослых на правах «равных».

Возрастные особенности подростков, стремление самоутвердиться в среде взрослых и сверстников, освободиться от семейной зависимости, обрести внутреннюю самостоятельность, обостренное чувство собственного достоинства, а с другой стороны – отсутствие сложившихся гражданских убеждений, устойчивых принципов поведения, социальной ориентации – нередко приводят к сложным противоречиям, отрицательным результатам в процессе развития личности.

Однако это не умаляет роли и места этой среды (особенно семейно-бытовой микросреды) в других школьных возрастах, а также в дошкольном и более раннем периоде личностного развития, когда семье принадлежит по существу монополия в вопросах социализации, воспитания и развития личности, и влияние семейно-бытового социума преобладает.

Фактическое «выпадение» открытого микросоциума из педагогически управляемой системы воспитания и образования привело к крайне негативным последствиям и в работе со старшеклассниками, молодежью. Искусственное разрушение взаимосвязей между различными коллективами (объединениями, группами), членом которых является школьник, неправомерно сузило, ограничило сферу влияния ученического коллектива, тем самым обеднило и ослабило это влияние, углубило разрыв между словом и делом, поведением школьника в различных сферах микросреды.

Наконец, при таких условиях затруднялось полноценное использование микросоциума как сферы реализации процесса взаимодействия школы с другими субъектами системы социального воспитания – особенно с семьей.

Являясь сферой непосредственного соприкосновения педагогов-профессионалов, социально-воспитательных сил с семьей, микросоциум представляет особую ценность для обеспечения взаимосвязи семейного и общественного воспитания, взаимодействия всех социальных институтов, так как здесь, в этой среде они наиболее естественным образом объединены между собой – не только по целям и задачам воспитания, но и по месту и времени их реализации.

Субъектами воспитательной деятельности в социуме выступают, с одной стороны, сама личность школьника и его семья, с другой – общество, реализующее свои воспитательные функции в системе официальных (государственно-учрежденных) и неофициальных, добровольно-общественных воспитательных институтов. Таким образом, под институтами социального воспитания имеются в виду, с одной стороны, семья, с другой – взаимодействующие с нею профессионально-воспитательные учреждения (школы всех видов, дошкольные, учреждения дополнительного образования. культурно-просветительные, спортивные, другие учреждения) и общественность, объединяющая всех непрофессиональных участников воспитательно-образовательного процесса – организации, их формирования, актив или отдельных лиц, выполняющих воспитательно-образовательные функции на добровольно-общественных началах без оплаты их труда.

Каждое воспитательно-образовательное учреждение (и представляющие их специалисты – педагоги, родители, психологи, социальные педагоги, волонтеры) обладает специфическими, во многом уникальными возможностями, соответственно своим, социально обусловленным функциям. Доминирующее влияние того или иного института определяется, с одной стороны, своеобразием ситуации в конкретной среде; с другой – особенностями периодов развития воспитанников, социализации личности.

Характерной особенностью социума как сферы воспитания и образования является одновременная непосредственная причастность к этому процессу всех основных групп специалистов, представляющих эти социальные институты. Ключевой проблемой, определяющей результативность усилий, является устранение разобщенности в деятельности субъектов воспитательно-образовательного процесса, прежде всего, на личностном уровне. Это означает, что обеспечивается, прежде всего, единое представление воспитателей о воспитаннике, адекватное тому, каков он есть на самом деле (при отсутствии взаимодействия воспитатели чаще всего подходят к нему с узковедомственных позиций, соответствующих профессиональной компетенции каждого). Диагностирование личности и ее микросреды позволяет строить совместную воспитательно-образовательную деятельность на основе единых целей, поэтапно выработанных конкретных задач и полноценной реализации каждым субъектом своих. специфических функций. Это, в свою очередь, создает необходимую базу для согласования программы воспитания и образования каждого школьника – программы совместной целенаправленной деятельности всех субъектов этого процесса. Немаловажным является также единство в определении результатов совместной воспитательно-образовательной деятельности (на каждом возрастном этапе развития личности и во взаимосвязи всех сфер ее деятельности) на основе общего критериального подхода – с тем, чтобы более точно (приближенно к конкретной личности) определить задачи на предстоящий период.

Целенаправленная организация открытой среды, выступающая как средство ее совершенствования, приведения в соответствие с совокупностью знаний, получаемых личностью от общества, рассматривается при этом важнейшим условием успешного ее формирования. Она способствует наиболее полному использованию возможностей общества, помогает школьникам, молодежи более осознанно осмыслить реальную действительность, создает благоприятную почву для целенаправленного влияния на чувства и поведение личности, формирование системы ценностных отношений.

Понимание того, что нынешний этап научно-технического прогресса требует перенесения центра тяжести в обучении и воспитании на творческие направления человеческой деятельности, связи школы и социума, обеспечение условий, в которых человек смог бы в соответствии с новыми жизненными реалиями развивать свои потенциальные способности четко просматривается у педагогов различных стран мира.

Выдвигаются такие перспективные интегрированные модели социально-образовательной деятельности, как концепции «интегрированного развития компетентности» в Швеции, США; холистической (целостной) школы в ФРГ; социальной среды, как целостной системы воспитания и образования подрастающего поколения во Франции, концепция «образования на службе мира» в Норвегии и другие.

Поиски нового типа школы, новых форм обучения и воспитания ориентированы сегодня так или иначе на процесс развития традиционных замкнутых школ в открытые учебные заведения, связанные разнообразными нитями со средой. Разработка принципа «открытости» в педагогической теории и практике отражает по существу на современном этапе глобальную тенденцию. Этот принцип нередко связан с особыми историческими и национальными формами бытия, социальной организацией общества, моделями межличностных и идеологических связей, определяющими формы и содержание процесса социализации молодежи в той или иной стране.

Развитие интеграции воспитательных усилий школы и общества в мире идет по линии создания необходимых для этого условий, а также поиска оптимальных организационных форм исследования.

Типы «открытых школ», обеспечивающих разнообразные формы образования, воспитания и социальной защиты детей и молодежи, отражают как общие тенденции развития школы, характерные для общества стран мира, так и специфику этого процесса в каждой стране. Приведем несколько наиболее распространенных в мировой практике моделей таких школ.

Общинная школа. Первые проекты ее создания появились в Великобритании и Соединенных штатах Америки еще в 30-х годах нашего столетия. Модель «общинной школы», в отличие от традиционной, прежде всего, характеризовалась введением системы «неформального», «открытого» обучения. Одновременно она предполагала превращение обычной школы в образовательный, культурный и духовный центр общины.

Американская община (коммьюнити) – как основная административно-хозяйственная единица страны (будь то город, пригород или сельская местность) – является своего рода социальным институтом общества, основанным на территориальной общности, этнической принадлежности, социально-экономическом положении. Поэтому она выступает в качестве регулятора общественной жизни входящего в нее населения. Община в силу своей специфики является наиболее адекватным проводником идей государства в области воспитания и образования подрастающего поколения. В свою очередь, школа на территории общины становится полноправным агентом социализации, социальной политики, осуществляя целевую установку общества на микроуровне. Поэтому община и ее интересы играют весьма важную роль в социальной жизни страны. Общине дается право на уровне каждого штата открывать новые школы, создавать учебно-воспитательные центры. Поэтому почти все американские школы в той или иной мере являются общинными, ибо каждая из них находится в сильной зависимости от социально-экономических условий данной общины – богатой или бедной.

К «необщинным» школам можно отнести закрытые элитарные школы и школы-«изоляторы» для несовершеннолетних правонарушителей, но все же и те и другие испытывают известное влияние общины.

Американская община рассматривается как микромодель общества, в которой наглядно отражаются все социально-политические отношения социальной системы. В силу своей уникальности – она имеет возможность широко участвовать в работе многообразных институтов и организаций, которые в нее входят и взаимодействуют. Общине отводится наряду со школой роль – глобально влиять, управлять развитием, а самое важное – участвовать в воспитании и образовании подрастающего поколения Америки, осуществляя это на «локальном уровне». Кроме того, община выполняет почетную роль по «врачеванию» общественных недугов. Укреплению и налаживанию ослабевающих социальных связей.

Американская «община» (коммьюнити) традиционно обозначает «сообщество», некий эквивалент русского «микрорайона». Современные американские исследователи, в частности педагоги, изучающие данное явление, представили его под названием «кластер» - (группа, пучок, гроздь) или «соседская группа», социальный кластер, который также является сообществом соседей. На сегодняшний день в американских общинах нет закрытости от внешнего мира и друг от друга, как это было два-три десятка лет назад. Наблюдается взаимный интерес «соседских кластеров» друг к другу, открывающий большие социальные, в том числе и воспитательно-образовательные возможности.

Все изменения, происходящие в американском обществе, отражаются и на общине. Поэтому «кластерное воспитание», тесно связанное с общиной, характеризует состояние и тенденции развития американской воспитательно-образовательной системы в целом.

Функции общины многогранны. Она должна, прежде всего, помочь школе справиться с основными учебно-воспитательными задачами. По признанию американских педагогов одна школа с ними не справляется. Последние годы американскую общественность беспокоит рост функциональной неграмотности в стране, неподготовленность молодежи к выполнению профессиональной работы. В решении этой проблемы община также принимает живейшее участие.

Особую роль в развитии интереса к учебе американских школьников играет «Союз учителей и писателей», включающий профессиональных писателей непосредственно в работу общинных школ.

Американские педагоги общинных школ стараются создать в них атмосферу «радости и сотрудничества», заботятся о создании особой психологической обстановки, которая царит в общинных школах, работающих практических круглосуточно. Перед поступлением в школу ребенка, независимо от того, какого он возраста, его родители получают своеобразную воспитательную программу, которая «работает» в данной школе. Главные задачи программы состоят в воспитании уважения и доверия детей друг к другу и ко взрослым, гордости и чувства собственного достоинства, совести и доброты. Хотя воспитательные позиции базируются на уважительном отношении к личности ребенка, в них нет противопоставления индивидуального общественному. Подчеркивается стремление гармонизировать взаимоотношения личности и группы. Одной из характерных особенностей атмосферы «кластерских» школ является то, что каждый ученик чувствует себя свободно и в то же время защищенно. Он легко может высказаться по любому поводу, ему разрешено пользоваться спортинвентарем и площадками, музыкальными инструментами когда и сколько он хочет. Учитель всегда доброжелательно настроен на контакт с ним. У каждого ученика в общинных школах есть свой «советчик». Это взрослый воспитатель, призванный «пасти» ребенка во всех сферах: познавательной, эмоциональной, нравственной, физической, словом нести за него ответственность и направлять его во всех жизненных ситуациях. При этом «советчик» действует не прямо, а «исподволь», приближая к себе ребенка, налаживая контакты, вызывая доверие и интерес к себе. Этим целям служат дискуссии, семинары, обсуждения проблем с большой группой детей различного возраста, степени развития, этнической принадлежности. У каждого «советчика» может быть до ста подопечных. Это не лишает его доброжелательного отношения к каждому и готовности «разделить проблему» и «решить ее». Часто «советчик» и учитель тесно сотрудничают с родителями учеников.

Формы взаимодействия семьи и школы в рамках общины сегодня существенно изменились. Связано это с тем, что проблемы семьи и брака, их стабильность, укрепление брачно-семейных отношений, повышение престижа семьи, родительства привлекают пристальное внимание американского общества. Это имеет конкретное проявление, которое отражено в трех общегосударственных программах «Семья», «Мать и дитя» и «Старость». Каждый проект этих программ находит живейшее отражение в жизни общины и учитывается в воспитательной работе общинных школ и внешкольных детских учреждений, особенно клубов по интересам, различных ассоциаций.

На территории каждой общины работают множество организаций, призванных помочь семьям («Мама-одиночка», «Старшие сестры», «Родитель-одиночка», «Старший брат», «Строительство семьи») с обширным штатом специалистов-советчиков (педагогов, психологов, сексологов, психиатров, библиотекарей, поэтов, музыкантов).

С недавнего времени в общинные школы привлекаются не только писатели, но и танцоры, художники, кинематографисты и музыканты с тем, чтобы помочь учителям привнести в обучение и воспитание элемент художественного творчества. Кроме того, предполагается, чтобы каждый учитель-предметник был бы не только высококомпетентным в своей области, но и (в зависимости от соответствующих данных) умел играть на том или ином музыкальном инструменте, или обладал навыками изобразительного искусства, был хорошим оратором. Все привлеченные представители различных видов искусств помогают детскому театру, который существует в каждой американской школе. Это очень подвижный организм, который сочетает в себе музыкальное направление, кукольный театр, драматический коллектив, балетный ансамбль – классический и современный. В театральных постановках участвуют дети всех возрастов, от малолетних до взрослых.

Опыт общинной школы, накопленный в странах англоамериканского региона, привлек внимание и педагогов других стран, в частности, в ФРГ.

Немецкая модель общинной, региональной школы, школы для ближайшего окружения также интегрирует общеобразовательную школу для детей и юношества и образование взрослых (так называемую народную школу). Это значит, что они работают вместе не только потому, что находятся под одной крышей, но прежде всего в содержательном плане. Таким образом, эта интегрированная школа открыта полный день: до обеда – для детей, а после обеда – для всех желающих независимо от возраста, т.е. для всей округи.

Школа предоставляет все свои ресурсы – кадровые и производственные (классные помещения, специальные кабинеты, спортивные сооружения, библиотеку, кухню, залы и пр.) своим новым клиентам, реализуя таким образом полную эксплуатацию всего комплекса в течение всего дня.

Эта школа является не только местом учебы, но и культурным центром, местом для проведения свободного времени. Такая многофункциональность школы не просто принципиальный аспект ее концепции, но и вопрос ее внутренней архитектуры, оборудования, обстановки и пр.

Школа – это своего рода «база самопомощи» для всех с ней соседствующих: безработной молодежи, для желающих пополнить свое образование и получить определенную квалификацию, для ищущих контактов, для всех, кто не может в одиночестве справиться со своими проблемами, и в этом плане она выполняет социально-терапевтическую функцию.

Общинная школа как неотъемлемая часть городской (или сельской) среды, теснейшим образом переплетается с ней, создает повсюду учебные площадки, формирует своеобразные «спутники», сотрудничает с властями, предприятиями, учреждениями, группами общественности и т. п., функционируя и развиваясь вместе с городом, районом, кварталом.

Данная школа не признает никаких видов сегрегации, раскола. Деления на старых и молодых, немцев и иностранцев, здоровых и больных, среду внутришкольную и внешкольную и т. д.

Учителями такой школы являются не только школьные учителя, но и активисты общины, работающие на ее развитие, специалисты разных профессий без педагогического образования, просто люди с большим жизненным опытом, живущие по соседству со школой.

Этот тип школы – составная часть философии общинного воспитания или «воспитания в духе общности». Она объединяет под одной крышей то, что педагоги и чиновники от образования (управленцы) привычно разъединили: детскую школу, школу для взрослых, детский сад, учреждения для отдыха и досуга и пр.; здесь переплетаются социальная и школьная педагогика, образование взрослых; школьная, социальная и культурная политика.

Общинная школа носит менее разграничительный характер (в возрастном отношении), успешнее преодолевая тем самым барьер отчуждения (между различными поколениями) и продвигая подрастающее поколение уже в школьный период в реальную жизнь. Не поддерживая радикальных призывов к упразднению существующей школы и замене ее «школой жизни», авторы вместе с тем полагают, что общинная школа – это возможность диалектически решить проблему школьной изоляции и возрастных разграничений.

Общинная школа помогает в решении одной из ключевых проблем молодежи – проблемы безработицы, ибо она готовит ее к встрече с теневыми сторонами современной экономики.

Наконец, общинная школа решает также проблему комплектования школ, вынужденного закрытия многих в связи с падением рождаемости. Она предлагает путь использования простаивающих мощностей (пустующих помещений, оборудования, незагруженности учителей и т. п.). Эта школа не вступает в противоречие с новыми социальными движениями молодежи, в рамках которых осуществляется стихийный процесс ее социализации, формируется социальный опыт в ходе активной и многосторонней деятельности. В отличие от старой школы, которая, не выдерживая конкуренции с этими движениями, игнорирует их или даже объявляет «войну», общинная школа открывает для них свои двери, вступает в диалог, видя в них своих союзников и партнеров.

В открытую систему общинной школы вписываются и некоторые школы в Норвегии. В школе Бирчхелл, к примеру, концентрируется внимание на сотрудничестве школьников и взрослых в решении актуальных проблем местной общины. Здесь жители общины собирают различные виды отбросов (пластиковые отходы, старую утварь), чтобы предотвратить их сжигание на открытом воздухе. Собранное складируется совместными усилиями на чердаке здания школы, а затем мэру города отправляется послание с просьбой прислать грузовик. Дети и взрослые загружают его. Местная община – инициатор и такого дела, как борьба с фосфатными стиральными порошками, загрязняющими среду. Члены общины публикуют в местных газетах информацию о вреде порошков, школьники обходят универмаги, интервьюируют покупателей, разъясняют, какой вред природе, рекам, морям они наносят, какое мыло купить взамен порошков.

Экологическое движение, деятельность по охране природы объединяет общину и школу Риверсайд. Здесь школьники и взрослые проводят исследование воды, которую они пьют, изучают состав в озерах.

Школьники докладывают общине результаты химических исследований, представляют материалы, характеризующие виды отбросов в озера – металлические, химические, пластиковые. Подобная работа, как считают норвежские педагоги, ведет к дружбе и сотрудничеству между различными возрастными группами, развивает у детей умение выдвигать инициативы и искать верные решения.

Вальдорфская школа. Она возникла более 70 лет назад.

Вальдорфская школа является прототипом современной интегрированной общей школы в ФРГ, которая, однако, не поддерживается правыми силами как «слишком либеральная» и до сих пор остается дискуссионной, фактически на уровне экспериментальной школы.

Нельзя не отметить, что вальдорфская школа возникла в период реформаторского социально-педагогического движения 20-х годов, которое характеризовалось поисками и экспериментированием новых типов школ. Это были школы-общины, сельские воспитательные школы-интернаты, открытые, автономные, свободные школы, центры интересов и т.п.

В основе создания нового типа школ лежали педагогические идеи прогрессивных педагогов, которые не могли пройти мимо Р. Штейнера как основателя вальдорфской школы.

К наиболее общим чертам педагогических исканий этого периода можно отнести следующие: акцент на личность ребенка, его природу, создание более широких возможностей для реализации всех его способностей; демократизация всего процесса обучения и воспитания, расширение детского самоуправления, партнерский стиль взаимоотношений между учителем и учащимся; социокультурный подход к образованию, рассмотрение человека как носителя культуры своего времени; совместное обучение; трудовое обучение и воспитание, подготовка к роли хозяина; забота о нравственном, эстетическом воспитании, физическом развитии и здоровом образе жизни; введение курса «социальной науки», усиление гражданского воспитания, воспитания в духе содружества, в духе общечеловеческих идеалов (правды, добра, красоты и свободы); организация воспитательной работы на принципах единства прав и обязанностей и т.п.

Вписываясь в общее русло реформаторской педагогики, вальдорфская школа имела и свою специфику. В качестве теоретико-методологической основы она опиралась на разработанные Р. Штейнером антропософизические принципы, которые определяют всю его педагогическую концепцию.

К числу важнейших педагогических принципов вальдорфских школ следует отнести: сильную ориентацию на уровень развития, социальный опыт и потребности отдельного учащегося, индивидуальное стимулирование; отказ от всех видов селекции, оценок за успеваемость; ликвидация второгодничества; использование разнообразной практической деятельности; акцент на развитие эмоционального восприятия через музыкальные и духовные предметы; тесное сотрудничество с родителями.

Целый ряд принципов и положений Р. Штейнера получает сегодня свое дальнейшее развитие и более глубокое понимание. Это касается, например. диалектики взаимодействия между социальной средой и личностью. Штейнер не отвергал влияния социального окружения на ребенка, но этот вопрос в его концепции не получил должного освещения и раскрытия.

Расширяется трактовка цели гуманизма, которая все больше понимается как сложная проблема взаимодействия «человек-природа-общество» вместо раскрепощения, эмансипации личности средствами душевно-духовного мышления, чувства и желания.

Дальнейшее развитие получает идея связи общего образования с профессиональным обучением.

Растущая популярность вальдорфских школ объясняется в немалой степени недовольством родителей государственными школами (стрессы, страх, конкуренция и т.п.). В глазах многих родителей вальдорфские школы выглядят благоприятной альтернативой.

Не обучать, а жить с детьми – так можно кратко сформулировать основную линию развития современной школы в Японии.

Принцип «открытости» в японской системе школьного образования, социальном воспитании имеет свою специфику. Эта специфика связана с национальной моделью социальных связей, межличностных отношений, идеологией «группового сознания», «Открытость» человеческих отношений, пронизывающая все ступени социализации человека, лежит в основе концепции формирования «общества друзей».

Существенный вклад в формирование такого национального идеала социальных отношений вносит система «морального воспитания». Она с давних пор способствует решению многих государственных задач, связанных с социализацией подрастающего поколения и подготовкой необходимого «человеческого потенциала» как важнейшего условия научно-технического прогресса страны.

Эта система «морального воспитания» не ограничивается общеобразовательной школой или другими учебно-воспитательными заведениями. Она носит открытый характер по отношению ко всему обществу. В ее реализации как общегосударственной проблемы участвуют все социальные институты страны.

Следует отметить, что система «морального воспитания» в Японии имеет более чем вековую традицию. В основе ее лежат идеи, заимствованные из религиозно-философских учений – конфуцианства, буддизма и других и связанные с традиционным представлением о человеке и обществе.

Основная цель нравственного воспитания, которая в своей сущности фактически не изменилась в течение прошедших десятилетий, состоит в том, чтобы сформировать заданную обществом модель личности человека с «групповым сознанием», национальным характером, соответствующим поведением как гражданина Японии. Такая постановка цели не исключала, как прежде, так и теперь, укрепления общечеловеческих ценностей через систему нравственного воспитания, но в воспитательном процессе они трансформировались с учетом исторических изменений в заданном государственном курсе школьной политики. Общественные, государственные интересы страны всегда при этом стояли на первом плане курса «морального воспитания».

Формирование нравственности, нормативно-ценностных ориентаций личности начинается с ранних этапов ее социализации.

Немаловажное значение при этом отводится семье как первому институту социализации ребенка, семейному воспитанию, роли матери. В японской семье женщина всегда играла заметную роль. Особенно матери заботятся о том, чтобы сформировать в детях в духе национальных традиций чувство заботы о других, преданность, солидарность и другие качества, которые в дальнейшем понадобятся им в их трудовой деятельности. Некоторые американские авторы отмечают, что неукоснительная забота матери о воспитании детей в семье в значительной степени способствовала большим экономическим успехам Японии.

Основной формой и главным условием морального воспитания считается организация групповой деятельности школьников. При этом в качестве критерия эффективности деятельности рассматривается не результат и качество работы отдельных учеников, а четкое осознание каждым своей роли в общем деле.

Важным условием успешного морального воспитания японские педагоги считают необходимость приучить детей воспринимать проблемы группы как проблемы своей личной жизни. На собственном опыте школьной жизни дети должны понять, что законы и нормы жизни в обществе, а также их соблюдение нужно лично каждому человеку. Дети учатся жить по общественным нормам сначала на опыте группового взаимодействия в своем классе, потом в школе, и, наконец, в государстве.

В японской школе есть специальный учебный предмет «Особая деятельность», тесно связанный с уроками «морали». Его цель – сформировать у учащихся навыки социального поведения и общения, способствовать развитию у них индивидуальных способностей посредством контакта между учителем и каждым учеником и общения друг с другом. «Особая деятельность» направляется на усвоение социальных норм через формирование навыков групповой деятельности в процессе трудовых. Спортивных и культурных мероприятий. Уроки по этому предмету могут включать различные беседы, занятия в клубах, кружках, коллективные выезды на природу, экскурсии.

Проблематика социального воспитания включена также в курс обществоведения (3 класс младшей средней школы – 9-й год обучения), где имеются такие разделы как: «семья и общественная жизнь», «Экономика и жизнь», «Жизнь народа и политика» и др.

Системой «морального воспитания» охвачена в Японии и внешкольная деятельность, включая отношения в семье, отношения с друзьями, использование средств массовой информации, подготовку к официальным праздникам (день нации, день рождения императора, день конституции, день труда) и др. Таким путем осуществляется контроль над воздействием стихийных факторов.

Преподавание всех учебных дисциплин сопровождается созданием особой психологической атмосферы, способствующей эффективности «морального воспитания».

Немаловажная роль в системе «морального воспитания» отводится советнику, который помогает сформулировать проблему, разобраться в ее различных аспектах и неоднозначных вариантах решения, определить мотивы действия, обучить планированию и составлению программы действия, показать как представить себе конечный результат и как следовать своим убеждениям, не поддаваясь мнениям других членов группы и т.д.

Японские педагоги видят смысл формирования воли не в том, чтобы школьники принуждали себя к действию, а в том, чтобы творчески использовать для выполнения принятой программы внутренние (ум, чувства, интуицию) и внешние (помощь, советы других) возможности. Таким образом, они включают в этот процесс механизм самоуправления школьников, добиваются проявления самостоятельной творческой активности в рамках заданных социальных норм, которые внешне выступают для человека как его собственные нравственные принципы.

Такая система «морального воспитания» в Японии обеспечивает особую форму социального контроля. В отличие от стран Запада особенность японской системы социального управления состоит в том, что сам процесс управления переносится из внешней среды во внутреннюю. В этой связи японские ученые уделяют пристальное внимание исследованиям внутреннего мира человека в условиях его социализации, мотивов поведения во взаимосвязи с ценностными ориентациями человека. Через контроль над системой ценностей возможен, считают они, контроль над мыслями и мотивами поведения во всех видах межличностных и межгрупповых взаимодействий в различных жизненных ситуациях.

Усиление акцента на социально-педагогические подходы характерно также для современной педагогики Китая. Наступающая новая эпоха XXI века, - считают китайские специалисты, - требует адекватной системы воспитания и образования, отражающейся на человеческой природе, развитии сущностных сил человека, его сознательно-творческих возможностей. Будущий век, - говорят они, - будет веком объединения культур, а не их противостояния. Станут главенствовать идеи мира и развития. В соответствии с новой концепцией любой проект будущего воспитания и образования есть только примерная модель. Ее последовательное воплощение в жизнь должно основываться не на искусственной поддержке и взращивании. Модель в самой практике должна обнаруживать жизнеспособность, на практике обнаруживать жизненную силу. Возникающие ростки нового должны стать основой для поисково-исследовательской работы. Все новое, прогрессивное требует определенной поддержки, последовательного усовершенствования, выдвижения проводимой работы на более высокий уровень. Только таким путем новый тип воспитательно-образовательной модели приближает будущее.

Будущее педагогики XXI века за социальной педагогикой. Действительно, каждый человек с момента своего рождения попадает в социум с его всеобщей распространенностью, всепроникаемостью, с самых ранних лет испытывает прямые и опосредованные влияния семьи, различных учреждений своего социального окружения, с интересом воспринимает все новое в окружающей его действительности.

Если проанализировать существующую ныне воспитательно-образовательную систему, то можно заметить, что школа, классная образовательная работа, учебники дают детям познавательную информацию. Однако, информационно-схоластических подход, господствующий в современной школе и применяемый в изложении и преподнесении школьнику учебно-познавательных проблем, накладывает известные путы, оковы на мышление учеников и учителей. По этой причине новизна социально-педагогических идей не всегда находит должное понимание у учительства. В конце концов, все это ведет к снижению качества школьного образования и воспитания.

Современная модель социального воспитания и образования, которой принадлежит будущее, есть система, где школа и социум взаимообусловлены и взаимозависимы. В понимание сущности этой системы вкладывается следующее образное сравнение: социум для ребенка есть целостная большая школа, в которой сама школа есть всего лишь один маленький класс. Поэтому с самого своего рождения ребенок «учится» в этой «большой школе». Он ощущает эту учебу изменением своего психического состояния, настроения под влиянием ежечасных благотворных либо дурных поступков окружающих, предъявляющих ребенку педагогические указания и контроль.

Сегодня этот подход модели «открытой» школы больше не есть плод субъективных размышлений, она уже активно внедряется во всем цивилизованном мине.