социально-педагогический институт

Обновление социальных и экономических общественных отношений закономерно и неизбежно повлекло за собой изменение духовно-нравственных ориентиров, всех форм общественного сознания. Происходит мощный, почти не контролируемый государством, процесс переоценки нравственных ценностей. Изучение этого явления показало, что этот процесс развивается в различных направлениях: одни стоят на позиции возвращения к историческим духовно-нравственным истокам; другие руководствуются лишь получением удовольствия и жаждой наживы, освободившись от всякой идеологии; третьи находятся в состоянии активного поиска новых нравственных идеалов.

Современные преобразования в обществе, таким образом, вносят принципиальные изменения в социально-педагогическую деятельность образовательных учреждений, требуют обновления всех элементов системы образования на принципах гуманизма и демократии, духовности и нравственности, превращения в общественно-государственную систему, ориентированную на развитие инициативной, творческой личности, способной не только выжить, но и самореализовать необходимые для этого условия.

Принимая за основу определение «институт социальный – исторически сложившиеся формы организации и регулирования общественной жизни (семья, религия, образование и т. д.), обеспечивающие выполнение жизненно важных для общества функций, включающие совокупность норм, ролей, предписаний, образцов поведения, специальных учреждений, систему контроля»[2], можно утверждать, что институциональное образование в рамках единого образовательного пространства может быть представлено всей совокупностью специально созданных обществом и государством организаций, основной функцией которых является целенаправленное планомерное создание условий для развития личности. К ним можно отнести: общественно-государственные, государственные, религиозные и частные учебно-воспитательные учреждения различного типа (детские сады, общеобразовательные и профильные школы, лицеи, гимназии, ПТУ, техникумы, колледжи, вузы и др.); детские и юношеские общественные и клубные организации; организации, занимающиеся социально-педагогическим оздоровлением открытой социальной среды детей и подростков; органы опеки и попечительства; учреждения для детей с психосоматическими или социальными отклонениями; учреждения профилактики отклоняющегося поведения детей, подростков и юношей, их перевоспитания и реабилитации.

Все это многообразие социальных институтов, воздействуя на личность в социальной открытой образовательной среде в конкретных образовательных процессах, обеспечивают равные возможности для социального становления всех своих членов, а с другой стороны – для реализации каждой личностью своих индивидуальных возможностей, удовлетворения и развития своих потребностей, способностей, интересов. У всех учреждений и организаций общая задача, но решается она каждой из них своими средствами, и роль их не только не одинакова, но и не равноценна.

Социально-педагогическая концепция формирования единого образовательного пространства основана на принципе, согласно которому социализация личности реализуется через ее индивидуализацию в процессе многофакторного взаимодействия всех субъектов этого пространства. При этом создаются условия, необходимые для социального становления личности, раскрытия способностей, возможностей и достоинства человека, гармонизации взаимоотношений с природой и культурой, подготовки к будущей жизнедеятельности, сохранения и укрепления здоровья.

Одним из важнейших изменений в области институционального образования является постепенный переход от концепции фрагментарного образования к концепции интегральной. Существующие сегодня инновационные образовательные учреждения и комплексы не только изменяют функционирование традиционной системы образования, но и являются основой конструирования принципиально нового образовательного пространства. Осознание потребности интеграции школы с жизнью привело к изменению содержания образования и созданию интегральной школьной программы. Это убедительно подтверждает опыт образовательных учреждений, работающих в режиме развития, проектирования различных подходов к моделированию целостного образовательного пространства.

Их опыт доказывает, что в современном сложном и быстро меняющемся обществе образование может быть адекватным лишь тогда, когда учитель знает социальный мир, из которого приходят его ученики и для жизни в котором их надо подготовить, а также если он может оценить большую часть своих действий с точки зрения их социальных результатов.

Образование является особой отраслью. Входя в состав социальной сферы, значение которой неуклонно повышается, оно является важным показателем всей экономки. Застой в образовании – предпосылка застоя в экономике.

Развитие экономики, ее перестройка и переориентация требуют новых подходов, грамотных специалистов. И сфера образования должна не только следовать за этими потребностями, но и опережать их. Изменение политико-экономической ситуации в стране требует открытия новых учебных заведений и изменения учебного процесса в старых, требует новых специалистов и переобучения уже имеющихся. Грамотные, квалифицированные кадры во многом предопределяют успех любого предприятия, делают работу более продуктивной. Необходимость изменения всей структуры образования России понятна. Переживаемые трудности препятствуют быстрому и болезненному реформированию образования и ставят вопрос о выживании образования именно как системы. Финансовые трудности не только препятствуют, но и обусловливают необходимость этих изменений.

Этап осознания прогрессивных перемен в отечественном образовании в настоящее время перерастает в формирование идеологии развития, инновационного мышления, хотя в массовой практике еще значительная часть учреждений образования работает пока по-старому, а многие перешедшие «в режим развития» (термин М.М. Поташника, В.С. Лазарева) образовательные учреждения действуют необоснованно поспешно, «переделывают» школу, лишь уловив тенденцию, отдавая дань моде. Свидетельство этому – наметившийся в последние годы перекос в сторону создания элитарных учебных заведений на основе жесткого селективного отбора учащихся, необоснованного расширения и углубления содержания образования, что приводит к перегрузке учащихся, резкому ухудшению их здоровья, разного рода стрессам и неврозам, возникновению серьезных психосоматических заболеваний, росту среди учащихся различных «групп риска», включающих в том числе большое количество детей и подростков, находящихся в пограничном состоянии между нормой и патологией, не относящихся к контингенту специализированных учебных заведений.

Характерный для российского образования последнего десятилетия инновационный взрыв привел к проникновению в массовую практику различных отечественных и зарубежных педагогических технологий обучения и воспитания, зачастую переносимых стихийно, на неподготовленную почву, без серьезного осмысления их места, роли, адресности по отношению к определенному контингенту учащихся, осознания необходимости их адаптации с учетом социокультурных особенностей современной России, ее регионов.

До сих пор отсутствует детальная проработка проблемы содержательной и методической преемственности на разных этапах образования, воспитания и развития личности в ее онтогенезе – от рождения до старости.

Все эти бурно развивающиеся процессы нуждаются в упорядочении и сбалансировании, в совершенствовании образования как системы.

Понятие системы образования в Российской Федерации представляет собой совокупность преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности; сети реализующих их образовательных учреждений различных организационно-правовых форм, типов и видов; системы органов управления образованием и подведомственных им учреждений и предприятий.

Образовательные учреждения реализуют образовательные программы разного уровня и направленности. Каждому направлению и уровню образования соответствуют определенные виды образовательных учреждений. Программу дошкольного образования реализуют ясли и детские сады. Программу начального общего образования – начальные школы, или, как они сейчас официально именуются, школы I ступени. Основное общее образование реализуется в неполных средних школах II ступени. Среднее (полное) общее образование реализуют средние школы. Появились и новые виды общеобразовательных учреждений: прогимназии осуществляют дошкольное и начальное общее образование, а гимназии более углубленное изучение ряда предметов определенных направлений; лицеи являются общеобразовательными учреждениями, направленными на получение учащимися в дальнейшем высшего образования. Они осуществляют подготовку учащихся как по всем уровням общего образования, так и некоторым из них.

Профессиональное направление образования реализуют профессиональные учебные заведения. Начальное профессиональное образование дают профессионально-технические училища и центры по переподготовке; среднее – средние специальные учебные заведения (колледжи, техникумы и училища). Появились новые виды учреждений начального и среднего профессионального образования – профессиональные лицеи, колледжи итак называемые высшие профессионально-технические училища, являющиеся комплексами по подготовке специалистов начального и среднего профессионального уровня образования. Они нацелены на получение высшего образования, обучение в них должно соответствовать начальному уровню высших образовательных заведений. На стыке общего среднего и начального профессионального образования возникли школы-колледжи. Границу между ними провести трудно. При получении среднего (полного) образования учащиеся в учебно-профессиональных комбинатах получают и начальное профессиональное образование. В начальных и средних профессиональных образовательных учреждениях учащиеся при необходимости могут получить и полное среднее общее образование. Высшее образование осуществляют институты, университеты, академии. Послевузовское профессиональное образование – это дальнейшее повышение образования в форме аспирантуры, докторантуры и т. п., осуществляемое высшими учебными и научно-исследовательскими учреждениями.

Анализ состояния образования как системы во всех его звеньях и направлениях позволил установить, что, как правило, перспективы поступательного прогрессивного развития образования педагогические коллективы связывают (при всей многогранности принятой мировым сообществом парадигмы устойчивого развития) – с проблемой сбалансированности функционирования образовательного учреждения и его социума, с расширением и совершенствованием социально-педагогической деятельности, с профессиональным, компетентным управлением этой деятельностью в целях достижения гармонии человека с природой и обществом.

В системе институционального образования и в других социальных сферах развиваются учреждения, не только дающие образование, но и обеспечивающие оздоровление, социальную и психологическую реабилитацию, занятия по интересам, социальную защиту ребенка и семьи, дополнительную специализацию и дополнительное образование. Общеобразовательная школа все более становится открытым комплексным социальным учреждением, призванным сыграть важнейшую роль в переустройстве общества. В настоящее время наблюдается изменение роли образования в обществе: из социально пассивного, рутинизирвоанного, совершающегося в традиционных социальных институтах, образование становится активным. Актуализируется образовательный потенциал, как социальных институтов, так и личностный. Раньше основным ориентиром образования было формирование знаний, навыков, информационных и социальных умений, обеспечивающих «готовность» к жизни, понимаемую как способность приспособления личности к общественным обстоятельствам. В настоящее время образование все более ориентируется на создание таких технологий и способов влияния на личность, в которых обеспечивается баланс между социальными и индивидуальными потребностями, и, которые, запуская механизм саморазвития (самосовершенствования, самообразования) обеспечивают готовность личности к реализации собственной индивидуальности и изменениям общества.

Школа представляет собой «локальное социальное образование», являющееся своеобразным модулем целостного образовательного пространства и это – не просто институт формирования знаний, умений, навыков, организации влияния педагогов на учащихся, но и:

пространство их совместной жизнедеятельности, в котором осуществляется соединение общекультурного, социального, собственно образовательного и личностного;

особый подуровень существования педагогической действительности, на котором общеобразовательное учреждение предстает как часть конкретной общественной структуры (города, села, региона), функционирующая в этой структуре, основное звено образования как социального института и поле педагогической практики.

Актуальность изменений, намечаемых в институциональном образовании, определяется общесоциальными и микросоциальными причинами, внутриучрежденческими факторами.

Новый Закон Российской Федерации «Об образовании» законодательно закрепил приоритет личности в процессе воспитания и обучения. Общеобразовательной школе как наиболее массовому типу учебного заведения, последовательно ориентированного на развитие духовных сил растущего человека, его интеллектуальных и творческих способностей, предоставление возможностей каждому овладеть общим средним образованием принадлежит ведущая роль в создании системы социального воспитания и образования учащихся.

Система образовательно-воспитательной деятельности современной школы формируется как сложное психолого-педагогическое образование, неравновесное, саморегулируемое и управляемое. Школа[3] все больше превращается в открытый образовательный институт: она не только успешно взаимодействует с ближним и дальним социумом, но, осваивая его, сама становится мощным средством социализации. Воспитательно-образовательная система школы имеет сложную структуру, она состоит из компонентов, скрепленных системными связями. Соединение частей системы в единое целое и обеспечивается синергетическими принципами управления. Такое управление не сводится только к человеческому взаимодействию. В него включена предметная среда, природа, открытая социальная среда, т. е. Все то, что составляет единое целостное образовательное воспитательное пространство.

Подход к интегрированным моделям воспитания и образования как к наиболее перспективным, предполагает решение воспитательно-образовательных задач не на ведомственном уровне, а в целостной системе, органической взаимосвязи государственных учреждений (и, прежде всего – школы) с другими образовательными институтами общества на основе интеграции, полноценного использования профессиональных, социально обусловленных функций и уникального потенциала каждого института общества.

Результативность развития системы социального воспитания и образования школьников и особенно – этапа ее становления в значительной мере определяется уровнем компетентности и зрелости педагогических коллективов, активности и конструктивной деятельности школы как социального института, профессионально ответственного за вопросы ее педагогического обеспечения. Это, в свою очередь, предполагает переориентацию всех организационных основ учебно-воспитательного процесса в школе, а также целей, содержания, средств и методов обучения и воспитания, активизацию и педагогизацию связей школы с другими элементами системы, с социальной микросредой как фактором личностного развития.

Хотя трактовка понятия «открытая школа» представляет собой очень широкий разброс мнений, но в характеристике основных ее признаков позиции сходятся. Подчеркивается прежде всего ее многофункциональный характер. Открытая школа – это «окно в мир», она открыта к жизни, миру, культуре, природе, сфере социальных действий, другим людям и т. д., открыта для различных убеждений, диалога, межличностного и межгруппового общения, открыта как для детей, так и для взрослых. Эта школа постоянно расширяет и укрепляет взаимосвязи с жизнью, социальными институтами, средой-семьей, предприятиями, культурно-досуговыми социально-защитными учреждениями, общественными организациями, властными структурами и др.

Особенно актуальным в условиях перестроечных процессов стало, например, определение соотношения государственных начал в школьном образовании. В практике новаторского движения появились разнообразные модели альтернативных школ – лицеев, колледжей, учебно-воспитательных комплексов, центров гармонического развития личности и т. п. Однако большинство из них охватывают лишь определенный, тот или иной спектр проблем, аспектов, сторон воспитательно-образовательного процесса. Более углубленно и основательно проработаны вопросы внутренней перестройки школы, причем, главным образом, в области учебного процесса. Почти не затрагиваются вопросы создания педагогически ориентированной инфраструктуры социума, в связи с чем большинство предлагаемых моделей альтернативной школы не вписываются в концепцию целостной системы социального воспитания и образования, страдают ограниченностью.

В этой связи возникает необходимость пересмотреть весь учебно-воспитательный процесс в школе, внешкольную работу, деятельность детских и молодежных организаций, многоуровневую систему взаимосвязей школы с другими социальными институтами, со средой, с жизнью.

Опираясь на развивающиеся интеграционные процессы в современном научном познании (и, прежде всего, на существенное усиление социальной ориентации педагогики) в русле современной концепции социальной педагогики, наша модель деятельности школ как открытых социально-педагогических институтов включает такой круг проблем, как уточнение целей социального воспитания, образования и социальной защиты личности в современных условиях, функций учителя, воспитателя, социального педагога; всесторонний анализ развития групп и групповых отношений в рамках учреждения и вне его; взаимосвязей с семьей, общиной (микрорайоном), культурно-досуговыми и спортивно-оздоровительными учреждениями, правоохранительными органами, современными городскими и сельскими предприятиями, различными звеньями управления, местными органами власти, средствами массовой информации.

Варианты такой общеобразовательной и профессиональной школы, которая была бы «развернута» к социуму, микрорайону, разнообразны. В настоящее время действуют, внедряются в массовую практику более двух десятков таких вариантов, учитывающих особенности местных и регионально-национальных условий, вбирающих в себя прогрессивные традиции народной педагогики.

Но при всей специфике и многообразии подходов есть то типичное, что характеризует общие основы современной модели школы как открытого социально-педагогического института.

Остановимся более подробно на основных положениях нашей модели.

1. Формирование личности – результат взаимодействия ряда процессов: внутренних, связанных с ее собственными психофизиологическими изменениями, усилиями по самовоспитанию, активностью в освоении окружающей среды, интериоризацией и личностным усвоением социального опыта, культуры, то есть тем, что составляет собственно человеческую основу развития; и внешних, связанных с теми или иными влияниями на личность и направленных на ее воспитание как личности определенного типа.

Образование и воспитание – важнейшая функция любого общества, процесс социальный, складывающийся из целенаправленных влияний на поведение и деятельность личности всех воспитательных институтов общества, воздействия среды (как необходимого условия становления и развития личности) и участия самой личности как активного субъекта этого процесса.

Исторический опыт образовательно-воспитательной работы свидетельствует о том, что лишь в условиях согласованного влияния на формирование и развитие личности этих трех основных факторов можно действительно проектировать целевое и плановое изменение поведения человека, предвидеть результаты воспитательного процесса и управлять этим процессом.

Микросреда оказывает непосредственное влияние на весь образ жизни личности: активно формирует его отношение к знаниям, углубляет или объединяет процесс познания; формирует отношение ко всем базовым ценностям, к труду – способствуя либо воспитанию трудолюбия, либо качеств иждивенца, потребителя, тунеядца. В процессе социализации, реального взаимодействия личности и среды, передачи социального опыта человек приобретает качества, необходимые ему для жизнедеятельности в обществе. Овладевает социальной деятельностью, социальным общением; происходит социальное становление индивида, в котором сама личность выступает активным субъектом.

2. Образование и воспитание реализуются в различных сферах микросреды личности, что обуславливает правомерность и целесообразность выделения в рамках целостного процесса отдельных его сфер как самостоятельных в силу их специфики (в том числе, и особенно – семейное воспитание).

В каждой из этих сфер складывается определенная расстановка воспитательных институтов общества (государственных воспитательных учреждений, семьи, общественности), специфическая социальная ситуация развития личности, ее своеобразная психологическая позиция как субъекта собственной деятельности и воспитания.

Система социального воспитания и образования как совокупность взаимосвязанных, взаимозависящих и взаимодействующих элементов предполагает единую структур воспитательного процесса, предусматривающую функционирование подсистем воспитания в каждой сфере деятельности как части единого целого, органически дополняющие и развивающие друг друга в целостном процессе формирования личности.

В контексте этого подхода – деятельность каждого учреждения образования, каждого воспитательного института, обусловлена не только (а в нынешней социальной ситуации и не столько) внутренней перестройкой его деятельности, сколько его «открытостью» к реальным социальным процессам, происходящим в стране, активизацией и педагогизацией связей с другими элементами целостной системы, с социальной микросредой как фактором развития личности.

3. Активный «разворот» школы к среде, к микросоциуму предусматривает, прежде всего, совершенствование содержания образовательно-воспитательного процесса не столько на знаниевой, сколько на социокультурной парадигме, на основе обеспечения его целостности, воспитывающего характера всех видов деятельности учащихся в различных сферах микросреды и на всех возрастных этапах развития личности.

Содержание учебно-воспитательного процесса открытой школы не ограничивается рамками урока и внеурочной работы в школе. Воспитательно-образовательный процесс такой школы охватывает все сферы жизнедеятельности личности – в том числе, семейно-бытовую как наиболее стабильную из внешкольных сфер времяпрепровождения учащихся. С другой стороны, воспитание и образование носит нетрадиционный, интегративный характер по своему содержанию и используемым формам.

Сегодня в условиях динамичных социальных преобразований усиливается потребность в деятельности школы как социального института, призванного крепить межнациональные контакты и воспитывать детей в духе общечеловеческих ценностей, глобальных проблем с планетарным сознанием для нового мирового порядка, общеевропейского дома и способствующего тем самым спасению, «выживанию» человечества.

Нарастающие тенденции к взаимозависимости государств мирового сообщества, его целостности ставят перед школой, воспитанием новые, серьезные задачи. Эти процессы мирового развития выдвигают в качестве приоритетных общечеловеческие интересы и требуют практического решения проблем интернационального воспитания, воспитания в духе мира с новыми акцентами.

Характерной особенностью школы как открытого социального института является перенесение центра тяжести в обучении и воспитании на творческие направления человеческой деятельности в соответствии с требованиями нынешнего этапа научно-технического прогресса. Это, в свою очередь, диктует необходимость обеспечения условий, в которых человек смог бы в соответствии с новыми жизненными реалиями выразить, развить свои потенциальные возможности.

4. «Открытая» школа предусматривать целостный, непрерывный (школьно-внешкольный) учебно-воспитательный процесс, включающий возможности социокультурного окружения в повышении эффективности обучения (для занятий по физике, химии, математике широко используются лаборатории НИИ, заводские цеха, для музыкальных и спортивных занятий, овладения искусством – возможности творческих коллективов, консерваторий, студий, музеев, театров, для познания природы – парки, леса, водоемы и т. п.) – и особенно воспитания учащихся.

С этой целью во многих школах вводится своя, нетрадиционная сетка часов, иная, отличающаяся от типовой структуры урочных и внеурочных форм работы. многие школьные предметы дополняются специальным материалом или целыми программами по социализации школьников, в основе которых лежит стремление по-новому, в духе современных требований интерпретировать такие важнейшие проблемы, как школа и общество, личность, семья и общество и др.

По всем направлениям учебно-воспитательной работы школьные планы и программы дополняются педагогически целесообразными формами работы в социуме. Одинаковых планов воспитательной работы не может быть даже у двух школ, как не бывает идентичных условий социального окружения, похожих друг на друга коллективов учащихся, педагогов. Общим для всех школ является максимальная «привязка» ее к особенностям учащихся этой, конкретной школы, к условиям ближайшего окружения, к социуму. Отсюда – обновление, осовременивание содержания, форм, методов воспитательной работы, ее совершенствование с учетом реальной ситуации в стране и микросоциальной среде посредством полноценного задействования потенциала культурно-производственного и социального окружения; обеспечение воспитывающего характера всех видов деятельности учащихся в непрерывно-организованном, школьно-внешкольном воспитательном процессе.

5. Методика, технологии воспитательно-образовательной работы в «открытой» школе основывается на максимальной реализации позиции школьника как активного субъекта организации своей деятельности в социуме. Организуется эта деятельность на принципах самодеятельности, самоуправления посредством совершенствования организационной структуры, содержания и форм взаимосвязей детских, подростковых организаций, неформальных, любительских объединений, других самодеятельных формирований на принципах сотрудничества между ними, между детско-подростковыми группами и объединениями взрослых, между самодеятельным движением и официальными государственно-общественными структурами. Другими словами, концепция открытой школы предусматривает активную субъектную позицию школьника, детско-юношеских объединений социальной инициативы, нетрадиционных групп подростков и молодежи, самодеятельных любительских объединений по интересам. Не может быть единой, одинаковой для всех школ организационной структуры их деятельности. Но при всем разнообразии и многовариативности общим является, во-первых, активный «выход» ученических общественных организаций школы в среду, единую (школьно-внешкольную) систему ученического самоуправления, активное влияние и взаимосвязи детского коллектива с семьей, детско-юношескими объединениями клубного и территориального типа, неформальными группами, командами и т. д. в социуме. Во-вторых, во всех моделях открытой школы система ученического самоуправления не замыкается рамками школы, она вписывается в систему более широкого социального порядка – в структуру территориального общественного самоуправления микрорайона (общины, социума).

Увлекательная, насыщенная конкретными социально значимыми делами работа не только в школе, но и за ее стенами, в селе, общине, в микрорайоне, участие в работе органов территориального самоуправления, разделение со взрослыми ответственности за их деятельность способствуют созданию мажорного тона, доброжелательного стиля взаимоотношений среди взрослых и детей, искоренению у подростков и старшеклассников всякого рода негативизма, равнодушия, повышению авторитета школы среди сообщества жителей, усилению воспитательного потенциала детского школьного коллектива.

Иными словами в «открытой» школе складывается механизм взаимосвязи, единства и преемственности воспитательного воздействия во всех коллективах, членом которых является школьник, обеспечивающий создание условий для решения проблемы управления неформальным общением детей и подростков, совершенствования единой системы внеурочной деятельности учащихся в школе в свободное время. Для таких школ характерно постепенное создание целостной структуры школьного коллектива, его общественных организаций. В складывающихся детско-юношеских объединениях в домах, клубах, кружках по интересам постепенно формируется детский и подростковый актив, организующий разностороннюю деятельность учащихся. Детское самоуправление становится основным средством организации внешкольной жизнедеятельность учащихся, воздействия на их общение и поведение. Взаимосвязь детских объединений, коллективов в разных сферах обеспечивается единой структурой самоуправления учащихся в школе и вне ее.

Выполняя значительный по объему комплекс общественно полезных дел, дети и подростки устанавливают деловые контакты с объединениями взрослых, производят с их помощью ремонт жилого фонда, оборудуют и ремонтируют спортивные и детские игровые площадки, создают ремонтные и производственные бригады, организуют ученические кооперативы по ремонту бытовых приборов, домашней утвари и т. д.

В целом, любое направление деятельности органов ученического самоуправления, как показывает опыт, в «открытой» школе развивается по двум линиям – в школе, в социуме, а оценка личности школьника дается не только за его успеваемость и поведение в школе, но и за всю совокупность его дел, поступков вне ее – в семье, в сфере свободного времени.

Дееспособность подобных самоуправленческих структур, как и жизненность коллектива в этой сфере во многом зависит от меры в соотношении организованного и неформального начал. Специфика коллективов по месту жительства – в сохранении их неформального статуса, неприемлемости шаблона, в открытости для всех желающих, многообразии организационных форм, соответствующих разносторонним потребностям и интересам детей, подростков, старшеклассников. Нарушение меры социального давления, перекос в сторону заорганизованности (злоупотребление элементами, характеризующими понятие «отряд», ассоциирующееся у многих подростков с плохой школьной практикой пионерской работы), чрезмерное увлечение режимом и т. д. отталкивает ребят, особенно старшего возраста, которые в этих случаях рядом с организованным объединением создают свое, занимающееся возможно тем же делом, но на добровольных началах, в неформальных условиях. Особенно это относится к старшеклассникам – и в первую очередь к тем из них. кто именно в школе не получил положительного опыта увлекательной жизни и коллективной работы, в ком в большей, чем у других, степени сформировался скептицизм, негативное отношение к любым попыткам внести организованность в позитивном смысле в их жизнь. В этих ситуациях своему старому опыту они хотят противопоставить пусть и достаточно жесткие правила, но не сверху данные, а свои неписанные законы, установленные самими членами коллектива, обязательное для всех и добровольно всеми же исполняемые. В этом и заключается сила дворовых групп. И тогда все зависит от их социальной ориентации, от того, насколько педагоги, школьные ученические коллективы, общественные организации сумели повлиять на эту группу, сделать ее своим функциональным звеном.

Разным стадиям развития детско-подростковых коллективов, объединений в социуме соответствуют различные соотношения педагогического управления и самоуправления. Даже в организованных условиях коллектив (например, класса) формируется не сразу. Тем более в нерегламентированных условиях. Если в классе заранее предопределен состав будущего коллектива, то в неформальных условиях он определяется по мере формирования коллектива (остающегося при этом постоянно открытым для желающих влиться в него) и непременно на добровольных началах. Стимулируя, побуждая школьников к участию в разнообразных делах и занятиях, воспитатели как бы опосредованно руководят процессом развития коллектива, изменения структуры внутриколлективных отношений, усложнения отношений ответственной зависимости, складывающихся между членами коллектива. При этом педагог опирается на инициативу и самостоятельность детей, всячески при этом поощряя, стимулируя эти качества.

Оптимальным уровнем развития детского коллектива в социуме является такая стадия, когда, осознав педагогические требования, он способен их реализовать как коллективное педагогическое действие.

Проблема диалектического равновесия организованного и неформального начал, соблюдения меры в их соотношении является ключевой, определяющей во многом эффективность педагогического влияния на детско-подростковые объединения в социуме.

6. На соблюдении этого требования основывается механизм, психологическая конструкция деятельности учителя, воспитателя, их взаимоотношений с воспитанниками, характерная для школы «открытого» типа. При всем многообразии вариантов решения этой проблемы во всех разновидностях этих школ она обеспечивается сегодня посредством института социальных педагогов (социальных работников). Наличие социального педагога как посредника между личностью и всеми воспитательными институтами, между школой и семьей, школой и средой способствовало индивидуализации процесса обучения и воспитания, сделало реальным педагогическое управление изучением особенностей личности, ее интересов, влиянием на организацию свободного времени, профилактику негативных проявлений среди подростков и молодежи.

Получив в лице социального педагога своего полномочного представителя в социуме, школа принципиально по-новому строит свои взаимоотношения с семьей. «Открытая» школа исключает такие формы общественной помощи семье, которые предполагают фактически подмену ее влияния общественным воспитанием; акцент делается на те формы социально-педагогической защиты и помощи семье, которые предполагают максимальное использование воспитательного потенциала самой семьи. Во всех эффективных моделях школа не подменяет семью, а влияет на ее микроклимат, на взаимоотношения в семье и в сфере ее ближайшего окружения. Постепенно отказываясь от таких почти не работающих ныне структур, как группы продленного дня и подобных им форм, предполагающих пребывание детей и подростков в стенах школы с раннего утра до позднего вечера, школа посредством института социальных педагогов фактически «вышла» в дом, двор, в социум, внедряясь в реальную жизнедеятельность школьника и его семьи.

В этой ситуации существенно изменяется расстановка сил внутри самой школы. Введение института специально подготовленной категории воспитателей – социальных педагогов повлияло на функции и содержание деятельности классных руководителей, учителей-предметников и, разумеется, руководителей школ. В различных школах при наличии института социальных педагогов эта проблема решается по-разному: в одних случаях институт классных руководителей упраздняется, в других вводится одна штатная единица на «классную параллель». Апробируются многообразные и по-своему интересные формы взаимосвязей учителей-предметников с социальными педагогами.

Социальные педагоги – это высококвалифицированные специалисты своего профиля, люди особой, очень сложной профессии. Влияние социального педагога распространяется на все возрастные категории детей и взрослых, на различные сферы их жизни, направлено на взаимодействие всех социальных институтов, гармонизацию социально-психологических отношений личности, семьи, общества.

В практике определялись следующие характеристики социальных педагогов, обусловленные спецификой открытой микросреды личности, ее широким социальным характером:

способность обеспечить допустимое и целесообразное социально-педагогическое вмешательство в процесс социализации детей, подростков и молодежи, оказывать помощь традиционным институтам воспитания; выполнять своеобразную роль «третьего человека», посредника, связующего звена между этими институтами и средой, между личностью и микросредой, между детьми и взрослыми, между личностью и обществом;

умение влиять не только на воспитанников, но и на их родителей, друзей, соседей, на ситуацию в микросоциуме, групповое общение детей и подростков, что предполагает соответствующую профессиональную оснащенность, широкий профиль подготовки социального педагога и определенные права, реальные возможности, а также четкую собственную гражданскую, нравственную позицию;

умение работать в условиях неформального общения, оставаясь в позиции неофициального лидера;

способность быть участником совместной деятельности, не отделяя себя от воспитанников и оставаясь при этом руководителем;

умение строить взаимоотношения с воспитанниками на основе диалога, на равных.

Деятельность социального педагога строится на доверии между подростками и взрослыми, на их взаимопонимании. Обязательные его качества – психологическая грамотность, деликатность, высокая духовная, общая культура. Человек, избравший эту профессию должен быть гуманистом, обладать хорошими коммуникативными и организаторскими способностями, уметь анализировать социальные явления, процессы, видеть свое место и роль в общественной жизни страны.

Деятельность социального педагога сориентирована на личность во всех сферах ее жизнедеятельности с приоритетом воспитательных задач. В этом еще одна его особенность в отличие от педагога, воспитателя, работающего в какой-либо одной из этих сфер – в школе, клубе, в доме культуры и т.п., у которого чаще всего на первом месте – обучающая, образовательная функция. Ему, прежде всего, надо хорошо знать личность воспитанника, изучить его психологические и возрастные особенности, способности, вникнуть в мир его интересов, круг общения, в условия его жизни, «помочь ему жить» - разобраться в сложной системе взаимоотношений, находя всякий раз этически допустимую меру «вмешательства» в семью, отношения родителей и детей, в неформальные подростковые и молодежные группы.

Содержание воспитательной деятельности социального педагога определяется не «сверху», не задачами того или иного воспитательного учреждения или коллектива (класса, группы, объединения и т.д.). Оно основывается на потребностях развития каждой конкретной личности. Социальный педагог как связующее звено между всеми воспитательно-образовательными институтами и факторами, влияющими на эту личность – призваны обеспечивать социальную ее поддержку, создавать условия наибольшего благоприятствования, психологического комфорта. Он помогает подросткам в период их социального взросления, адаптации и профессионального выбора, защищает права детей в обществе. При этом он не поучает, не руководит, не командует, не приказывает и не запрещает. Вся его энергия направляется на то, чтобы вдохновить и побудить детей, подростков к увлекательной, интересной деятельности, к творчеству. А вместе с этим – помочь детям и взрослым в совместной деятельности установить доброжелательные, гуманистические отношения, устранять дефицит общения. Сделать это можно, лишь постоянно находясь среди детей, чувствуя их настроение, интересы, проблемы, трудности, реально оценивая возможности личности, влияние микросреды, особенно семьи, соседского окружения, групп сверстников, объединений, взрослых. Социальный педагог работает в условиях неформального общения, становясь в конце концов неформальным лидером. При этом не теряет из виду ребенка на всех возрастных его этапах (начиная с самого раннего детства) и в разных сферах микросреды личности, разворачивая навстречу интересам и потребностям развитие конкретных личностей совокупный потенциал социума, включая возможности всех субъектов воспитания и образования – прежде всего, самого ребенка, его внутренние потенциальные силы, его семью, педагогов различных профессионально-воспитательных учреждений, добровольных помощников, микросоциальное окружение.

Социальный педагог, таким образом, призван устранить разобщенность в деятельности воспитателей не вообще, а на конкретно-личностном уровне. На основе диагностики личности и ее окружения он добивается того, чтобы все, кто причастен к воспитанию и образованию ребенка, исходили бы из единого представления о нем (абстрагируясь от узковедомственных позиций, соответствующим профессиональной компетенции каждого) и руководствовались бы единым критериальным подходом в определении результатов согласованной воспитательной деятельности. Он обеспечивает консолидацию всех воспитывающих сил и возможностей на основе единых целей, поэтапно выработанных конкретных задач применительно к потребностям самореализации каждой личности в русле объединяющей всех программы воспитания, оказания социальной помощи личностному развитию каждого ребенка. Он влияет на организацию и развитие всеми воспитателями целенаправленной активной деятельности личности как основы и движущей силы ее формирования.

По мере совершенствования деятельности социальных педагогов, углубления их специализации наметились определенные, общие для различных моделей школ, линии взаимосвязей: классные руководители, школьные психологи – социальные педагоги семейного типа, специалисты по социальной реабилитации; учителя художественно-эстетического цикла – социальные педагоги – организаторы культурно-досуговой деятельности, художественного творчества, этнопедагоги; учителя физвоспитания – социальные педагоги – организаторы физкультурно-оздоровительной деятельности, медицинские социальные сотрудники, организаторы внеклассной и внешкольной работы – социальные педагоги – организаторы детского и молодежного движения.

7. В «открытой» школе принципиально меняется характер взаимосвязей педагогического коллектива с другими воспитательными институтами общества – с производственной сферой, общественными организациями, родительскими комитетами, органами муниципального самоуправления, учреждениями культуры, спорта, дошкольными и внешкольными учреждениями, правоохранительными органами – на основе разделения сфер деятельности в соответствии с социальными и профессиональными функциями каждого института.

В условиях школы как открытого социально-педагогического института не только признается, но и практически реализуется положение о том, что нельзя рассчитывать на эффективное участие воспитателй-непрофессионалов, всех взрослых в работе с детьми в социуме без систематического педагогического влияния на их деятельность со стороны школы. Без них же школе не решить многогранных, во многом выходящих за рамки ее полномочий задач воспитания и образования подрастающего поколения. Расширение коллектива воспитателей, массовое включение в него (кроме педагогов-профессионалов) широких слоев социума, родителей, всех взрослых требует вооружения этих людей знаниями о содержании воспитания и образования школьников, умениями применять на практике педагогически обоснованные формы, методы, приемы воспитательно-образовательной работы.

Школа не только не может, но и не должна брать на себя функции координации, организации, управления системой взаимодействия воспитательных институтов, ее материально-технического, кадрового обеспечения. Не располагают педагоги и средствами воздействия на моральный облик родителей школьников, на повышение ответственности взрослых за выполнение ими социальных функций семьянина, родителя, воспитателя детей. Но педагоги лучше других (как специалисты) знают, умеют и призваны научить других законам и правилам воспитания детей.

8. В этой связи назрела острая потребность внесения конструктивных изменений в деятельность органов управления во всех звеньях системы образования края. Тем более, что проведенные опросы (одновременно с соответствующей работой в самих учреждениях) выявили значительную «нестыковку» в концепции, в идеологии многих управленцев и коллективов новаторских образовательных учреждений открытого типа: консерватизм и непонимание необходимости перемен; нежелание работать дифференцированно с каждым проектом, а в ряде случаев – профессиональную некомпетентность управленческих работников, в том числе особенно – по проблеме социальной педагогики и социальной работы, которая в самих проектах оказалась центральной, ключевой.

Выявленное таким образом противоречие между состоянием деятельности управленческих структур и основными тенденциями развития социально-педагогической практики в образовании актуализирует и предполагает реформирование управленческих структур, принятия мер по повышению квалификации и компетентности органов управления в вопросах деятельности школы, других образовательных учреждений как открытых социально-педагогических институтов.

Приоритет социально-педагогической деятельности в развитии учреждений образования, обусловленный прежде всего, общей кризисной социальной ситуацией в стране, определил необходимость поиска новых форм консолидации, интеграции программ деятельности всех служб социальной сферы, комплексного проектирования на основе межведомственных программ, направленных как на социальную защиту, социально-педагогическую поддержку детей и их семей, так и на повышение качества совместной образовательной, воспитательной, социокультурной деятельности, оздоровление семейного социума, укрепление собственного потенциала семьи, развитие ее уникальной миссии в социально-педагогических процессах, ее роли как первичного микросоциума личности и важнейшего образовательно0воспитательного, социального института.

9. Социально обусловленные цели и задачи образования как системы не могут быть решены только педагогическим путем, в рамках одной образовательной сферы. Объективной необходимостью становится интегрированный подход, реализуемый в большинстве регионов страны в региональном образовательно-воспитательном комплексе, который мы рассматриваем как инновационную модель развития образования, интегрирующую возможности и сбалансированную, адекватную им практическую деятельность образовательных учреждений всех типов уровней и ступеней, направленную на формирование педагогического мышления у всех субъектов социальной сферы, педагогизацию социальной политики в регионе; нормализацию и оздоровление социально-психологических ситуаций, отношений в различных сферах социальной политики; осуществление личностно-ориентированного подхода в образовании, воспитании, социальной защите взрослых и детей.

10. Каждый региональный образовательно-воспитательный комплекс предусматривает создание адекватной организационно-управленческой структуры, предполагающей:

а) научно-обоснованный подход к определению оптимальных параметров ограничения пространства в разнотипных городских и сельских условиях и введение соответствующих нормативов его обеспечения;

б) расстановку и полноценное использование потенциала субъектов образовательно-воспитательной инфраструктуры социума в соответствии с их функциями;

б) ориентацию на семью как своеобразный фокус концентрации внимания всех государственно-общественных институтов с целью приведения в движение и полноценного использования ее образовательно-воспитательного потенциала, оказания ей разносторонней помощи (социальной, культурной, правовой, медицинской, психолого-педагогической);

г) развитие и правовое обеспечение деятельности разнообразных форм муниципального (общинного) управления в социуме как наиболее приближенного к людям (семье, взрослым и детям) звена демократической системы управления; построение их на развитии самодеятельных общественных формирований, любительских объединений, инициативных ассоциаций, подростковых союзов и прочих форм развития социальных инициатив взрослых и детей;

д) обеспечение полновластия и полноправия муниципальных (общинных) органов управления в социуме (с включением в их структуры молодежных, подростковых объединений и организаций);

е) реализацию межведомственного подхода в содержании и организации деятельности государственно-учрежденных институтов образования и воспитания; перераспределение материально-технических ресурсов, финансовых средств, кадровых возможностей профессионально-воспитательных, образовательных и других институтов общества.

Разделение и совершенствование организационного и педагогического аспек5тов руководства образованием и воспитанием определяют характер взаимодействия профессионально-педагогических учреждений с другими воспитательными институтами общества. Опыт подтверждает нецелесообразность такого распределения обязанностей между профессионально-педагогическими и управленческими институтами, когда педагогический коллектив решает все вопросы работы с детьми, а общественные воспитательные формирования – все вопросы работы со взрослыми. В передовом опыте структурно-организационный механизм системы социального образования распределяет воспитательные силы по их функциям, а не по возрастным категориям. Развитие этой тенденции способствует оптимизации деятельности школы в системе взаимодействия по педагогическому обеспечению целостного процесса.

Формы организации этого взаимодействия могут и должны быть различными. При выборе этих форм не только бесспорным, но и обязательным должен быть вариативный подход, учитывающий специфику условий разнотипных городских и сельских условий. Но при этом должно непременно учитываться стратегическое направление функций профессионально-педагогических институтов. Иначе говоря, нельзя определять, например, функцию школы в зависимости от наличия в микрорайоне тех или иных воспитательных учреждений, общественных формирований, от их активности и жизнеспособности. Напротив, надо «подтягивать», создавать необходимые условия, ориентируясь на социально обусловленную функцию школы.

Школа как открытый образовательно-воспитательный институт проходит в своем развитии ряд этапов, уровней. Наиболее высокий уровень (интегративный) характеризуется тем, что потребности микросоциума становятся обязательным и существенным фактором содержания ее деятельности, создается целостная система социального воспитания и образования детей и взрослых (межведомственная система социальных служб) со специальным механизмом ее кадрового обеспечения в лице института социальных педагогов, действующая под эгидой местных органов власти и самоуправления жителей социума. Ему предшествуют уровни развития «открытой» школы, которые условно можно классифицировать как:

сотрудничество: школа взаимодействует с другими институтами социального воспитания на основе двусторонних соглашений, оставаясь центральным институтом, ответственным за результаты воспитания и образования, организующим и координирующим центром в микрорайоне;

кооперация: сотрудничество школы с другими социальными институтами на основе многостороннего соглашения; осуществляется разделение функций социальных институтов как равноправных участников воспитательного процесса; создаются координационные органы, сводные планы воспитательной работы; школа остается организационно-педагогическим центром в воспитании;

объединение (комплекс): воспитательные институты объединяют свои усилия для решения образовательно-воспитательных задач; создаются центры, организующие согласованную воспитательную деятельность; кооперируются материальные средства, образуется сплоченный коллектив единомышленников-организаторов работы с детьми и взрослыми. Школа постепенно сосредотачивает свои обязанности в рамках методической, педагогической функции.

Развитие школы как открытой образовательно-воспитательной системы от простейших форм сотрудничества до уровня интеграции – процесс сложный, многоплановый и противоречивый, не везде и не сразу создаются условия для успешного развития этого процесса. Реальное же место каждой конкретной школы зависит от конкретных условий, степени подготовленности и активности других воспитывающих сил, уровня решенности кадровых, организационных вопросов, а также от того, насколько активно в эту работу включилось каждое структурное звено самой школы и местные властные структуры. Процесс этот сложный и постепенный.

Влияя на содержание и методику воспитательной деятельности других государственных учреждений и общественных формирований, задавая педагогически обоснованную программу их воспитательно-образовательной деятельности, школа тем самым как бы поворачивает весь потенциал семьи и общества на решение конкретных воспитательно-образовательных задач.

Таким образом, выступая в качестве равноправного партнера с другими институтами, школа как открытый социально-педагогический институт выполняет в воспитании и образовании функцию его педагогического обеспечения, придавая таким образом деятельности всех участников воспитательного процесса педагогически направленный характер, устраняя разобщенность в деятельности воспитателей, прежде всего, на личностном уровне.

Работа педагогических коллективов в этом направлении включает:

педагогическое влияние на деятельность всех участников воспитательного процесса, выборку единых целей, задач, критериев эффективности воспитательных воздействий;

выбор целесообразных средств и способов согласованного влияния на конкретную личность, с учетом данных ее диагностики;

определение содержания и программирование воспитательно-образовательного процесса на личностном уровне и на уровне конкретных детских коллективов (класса, группы, клуба, кружка и т.п.);

интенсификацию и рационализацию работы всех воспитательных институтов, разработку содержания и методики воспитательной работы в каждом звене системы, необходимую коррекцию.

[1] В этом контексте и далее мы рассматриваем школу как собирательное понятие, объединяющее различные виды и типы учреждений образовательного корпуса.

[2] Социологический энциклопедический словарь. / Под ред. Г.В. Осипова, - М.: НОРМА, 1998. – С. 108.

[3] Напоминаем, что школа употребляется нами как собирательное понятие, отражающее совокупность всех учреждений образовательной сферы.