Способностей

В процессе опытной работы с детьми по созданию самодеятельного журнала решались следующие задачи развития:

- наблюдательности как компонента литературных способностей и как условия формирования поэтических представлений и обобщений;

- самостоятельности эмоциональных оценок и их использования в творческих заданиях как одного из условий эмоционально-образной выразительности ценной речи;

- образного мышления и творческого воображения в работе над творческими заданиями.

Важным условием формирования потребностей литературно-творческой деятельности детей и подростков является создание на занятиях определённого нравственного и эмоционального климата через использование ряда приёмов в целях обеспечения атмосферы творческого поиска, ситуации успеха и духа соревновательности, свойственных возрастным особенностям детей и подростков.

Именно такой климат и творческая атмосфера, будут способствовать стимулированию потребностей подрастающего поколения в развитии литературно-творческих способностей, что станет возможным за счет использования на занятиях с детьми и подростками, занимающимися журналистикой, ряда методов: соревнование, создание ситуации успеха, познавательные игры, занимательность, эмоциональные переживания, коллективные обсуждения, коллективный поиск оригинальных идей, коллективные творческие игры, самостоятельная работа, самопознание.

Остановимся на их краткой характеристике этих методов работы с детьми посредством использования творческих заданий.

Использование творческих заданий предполагает, прежде всего то, что первоначально необходимо давать легкодоступные творческие задания, признавать и поощрять множественность вариантов ответов, раскрывать личностную значимость изучаемого и сделанного, поощрять чувства предвосхищения и ожидания. Значимым компонентом создания творческой атмосферы становится организация определённых педагогических ситуаций, пробуждающих индивидуальную мысль, приводящих в движение все способности и возможности детей, когда в ситуации творческого поиска соединяются все виды деятельности.

На данном этапе организации деятельности с детьми у них развиваются как общие творческие способности (готовность памяти, способность быстро переключаться с одного вида деятельности на другой, способность «действовать в уме»), так и компоненты литературно-творческих способностей (словесно-образная и эмоциональная память, наблюдательность, воображение).

Приведем примеры творческих заданий, проводимых на занятиях Школы словесности (Дворец творчества детей и молодежи г. Оренбурга) с детьми, создающими самодеятельный журнал.

Творческие задания условно выделяются в три группы взаимодействующих и взаимопроникающих педагогических стимулов с учётом их специфического назначения (И.Г. Каткова).

1. Творческие задания, способствующие формированию ценностных ориентаций личности и учебной группы: идеалов, положительных примеров, общественной и личной значимости, опосредованно влияющие на развитие литературно-творческих способностей, обусловленных собственным жизненным опытом детей и подростков, накоплением представлений, знаний, определённых эмоциональных впечатлений и переживаний - «День Победы», «Наши деды», «Первое сентября», «Моя первая учительница», «Мой счастливый школьный день», материалы раздела «Живой уголок».

В развитии литературно-творческих способностей детей и подростков, а именно такого компонента как словесно-образная и эмоциональная память, необходимо основываться на положении о том, что отдельные слова и словесные ассоциации, обозначавшие предметы, явления, их качества и свойства, их взаимоотношения и их действия, актуализируются быстрее, свободнее в том случае, когда их чувственное удержание в виде образов и представлений имеется в памяти ребенка.

Например:

«Маленький рыжий котёнок вообразил, что он рысь и зарычал: «р-р-ры-ы». За окном чирикала птичка: «чирик-чирик». Котёнок вздыбил шерсть и рыкнул: «р-ры-ы-ы» и птичка улетела. Но пришла хозяйка, налила в блюдце молоко и рыжая рысь стала маленьким рыжим котёнком: «мяу-у-у» («Котёнок». Оля С.).

При выполнении творческих заданий осуществлялась активизация литературного творчества детей и подростков на основе свободного выбора его содержания.

Активизация литературного творчества детей в условиях самодеятельного журнала достигалась через ряд методов (постоянное обсуждение с детьми выполненных тренировочных творческих заданий, результатов тестов, заданий творческого характера на свободную тему, редактирование и рецензирование собственных творческих работ и других авторов журнала с последующим обсуждением в группе способствовали созданию духа творческого соревнования.

Это позволило, во-первых, выбирать авторам журнала соответствующие их жизненному опыту и литературному кругозору темы творческих работ, наиболее полно способствующих их самовыражению в литературной деятельности. Во-вторых,постоянно находиться в творческом поиске, состязательности, что развивало навыки и умения сочинительства у детей и подростков: требовало поиска новых средств художественной выразительности, способствовало формированию умений саморедактирования, навыков устного и письменного рецензирования работ авторов журнала. В целом, творческое соревнование активизировало не толькопроцесс литературной деятельности, но и деятельность подростков в самодеятельном журнале: поиск новых возможностей оформления журнала.

Например, при выборе детьми темы эпизода совместно сочиняемого рассказа создана ситуация успеха, основанная на собственных жизненных впечатлениях и наблюдениях, опоре на имеющемся литературном кругозоре; совместном обсуждении развития сюжета рассказа, композиции; обсуждении деталей в использовании изобразительных средств языка.

Однo из творческих заданий называлось «Времена года». Авторам журнала была предоставлена возможность конкретизировать тему, написать поэтический или прозаический текст, наиболее полно отражающий их собственные переживания. Чтение вслух написанных текстов, устное их редактированиепомогалиребятам находить наиболее точные, соответствующие внутреннему видению, образы. В процессе работы ребята сталкивались с необходимостью целостно и ярко передать собственные эмоциональные состояния.

Первая попытка раскрыть тему осени Димой Г. оказалась достаточно банальной как по художественному образу, так и по языку.

Осень пришла на смену лета,

Красные листья осыпались где-то.

Перелётные птицы давно улетели,

И лишь вороны за окном галдели.

«Тоска» Дима Г.

После обсуждения этого стихотворения в группе, после того как были высказаны негативные оценки, Дима не отказался, а ещё более укрепился в желании выразить волнующие его мысли и чувства. Итогом долгой и кропотливой работы, проходящей как самостоятельно, так и в группе, стало стихотворение «Осень», отличающееся экспрессивностью, яркой образностью, целостностью.

Осень - венок из дождей и грусти,

Тревожный вихрь из листьев.

Осень - сплетенье надежды, печали

И скрытых сомнений ночами...

«Осень» Дима Г.

Тема зимы у Инны Ф. нашла отражение в стихотворениях «Зимний вечер», «У неё румянец на щеках...», при чтении стихотворений вслух в группе были выявлены смысловые несоответствия, стилистические недочёты, непродуманность композиции стихотворений, шаблонные выражения и неудачные сравнения. Критика ребят, выявившая недостатки стихотворений Инны, активизировала творческий процесс. Результатом совместной творческой работы Инны и группы стало стихотворение «Вьюга».

Слышишь, как буря Двор заметает.

Тучи на небе

Луну закрывают.

Стук по окошку

Сердце тревожит.

Скрип слышу двери,

Ну кто это, кто же?

Утро настанет,

Всё будет тихо.

Скажешь: «Как ветер

Замёл дворик лихо!».

Ночь растворилась

В радостном свете,

Лучики солнца

Играют, как дети.

«Вьюга» Инна Ф.

2. Эмоционально-творческие задания, предполагающие проявление таких побудительных средств, которые, эффективно влияя на эмоциональную сферу, активное ответное чувство, ускоряющее формирование способности к литературно-творческой деятельности - «Зарисовки. Утро. День. Вечер». «Музыкальный лес», «Невыдуманные истории», «Незабываемое путешествие», «Материалы раздела «Перо и чернильница».

«Невыдуманные истории» - задание, основанное на реальных впечатлениях и наблюдениях детей и подростков, требует живого и эмоционального отклика. При обучении письменному изложению жизненного впечатления, основная педагогическая задача состоит в предварительном разборе содержания предстоящей письменной работы, что играет стимулирующую роль в подборе словесных средств разительности: сравнений, эпитетов, метафор, олицетворений, требующих развитие таких умственных операций как сравнение, сопоставление, конкретизация.

Дети и подростки быстрее находят слова и словосочетания, когда они представляют себе предмет или описываемую картину. Образные словосочетания, определённые словесные ассоциации предполагали ту или иную степень развития образного мышления, прежде всего поэтических представлений, которые, в свою очередь, тесно связаны с воображением.

Например:

«Найденыш»

«Как-то летом у нас во дворе мама нашла маленького воробышка. Когда я подошла к ней, то увидела пушистый комочек у неё в руках. Мы с мамойунесли его домой. Птенец жил у нас почти месяц, но я не видела, как он научился летать. Чирик, так мы назвали воробья, вылетел в открытую форточку, когда никого не было дома.

Порой я идупо улице и вижу воробьев, мне кажется, что среди, них есть и мой Чирик» («Невыдуманные истории» Таня Т.).

Сочинение стихов - естественное увлечение, сопровождающее духовное развитие многих детей и подростков.Развитие литературно-творческих способностей детей находится в тесной связи с их общим литературным образование и начитанностью. Расширение и обогащение читательского опыта детей и подростков, накопление впечатлений от чтения стихов, беседы о прочитанном, заучивание наизусть наиболее понравившихся стихотворений, выразительное чтение стихов и наблюдения над поэтической речью - всё это стимулирует поэтическое творчество самих детей и подростков. На вопрос: «Зачем учить стихи наизусть?», Дима Г. ответил: «Стихи читают для того, чтобы понять свой и чужой мир, его суть, так как в стихах великих поэтов скрыта вся мудрость мира. А зачем же их надо учить? А для душевного удовольствия».

Яркие жизненные впечатления у некоторых детей выразились в стихотворной форме, вызвав удивление и радость в обретении ранее неизвестного способа познания и отражения действительности, желание развивать и продолжатьсобственное поэтическое творчество. Приведём наиболее удачные творческие работы детей и подростков в поэтическом жанре:

Увидел жаворонка я,

Он был чуть меньше воробья.

Вспорхнул комочек из-под ног,

И зазвенела песня.

Такой невзрачный, как он смог

Заполнить поднебесье?

«Жаворонок» Женя Ю.

Солнце светит и печёт,

С крыши капелька течёт.

- Здравствуй! - капелька сказала,

Улыбнулась и упала.

«Капелька» Лена К.

3. Творческие задания, укрепляющие личностный и коллективный статус детей и подростков, повышающие уровень оправданных притязаний и способствующиеразвитию потребности в литературно-творческой деятельности – литературныйпраздник в Школе словесности (г. Оренбург) «Праздник урожая», где одним из номеров программы был «отчётный винегрет» творческих групп; литературный праздник «УЛукоморья дуб...», где были подготовлены коллективные конкурсные задания-инсценировки эпизодов из басен И.А. Крылова, проведены конкурсы на знаниепроизведений детской литературы, конкурс чтецов.

На литературном «Празднике урожая» выступление творческой группы детей и подростков, занимающихся созданием самодеятельного журнала, носило название Академии внеземных цивилизаций, что было связано с написанием творческих работ, объединённых темой «Космические путешествия»: «Космические скитальцы» (Аня Л. и Алина Ш.), «Мир жизни. В поисках цивилизаций» (Влад Л.), «Дневник одного космического путешествия» (Коля Ш.), «Кот в скафандре» (Алексей Г.) и др.

Создание проблемной ситуации при разработке данной темы в группе предоставляловозможность не только высказать детям и подросткам собственное мнение, аргументировать его текстами творческих заданий. В процессе дальнейшей устной работы происходило коллективное чтение и обсуждение написанных творческих заданий. Данный этап работы группы характеризовался атмосферой сотрудничества, увлечённостью совместной деятельностью, вместе с наличием некоторой соревновательности, что, в свою очередь, стимулировало процесс литературного творчества. Работа по развитию литературно-творческих способностей детей и подростков была направлена на совместный поиск наиболее точного воплощения в слове образа, мыслей, переживаний, попыток предвидеть читательское восприятие написанных работ.

Выступление перед аудиторией Школы, чтение фрагментов собственных сочинений стало значимым для всей группы детей и подростков, а удовлетворение от проделанной работы и поддержка присутствовавших на празднике родителей и преподавателей Школы вызвало желание продолжить дальнейшую творческую работу над самодеятельным журналом.

Ребята были включены в коллективные познавательные игры: «Редакция», «Типогра­фия», «Я - издатель и редактор журнала», которые также способствовали ус­пешному включению в деятельность самодеятельного журнала, поиску и реализации собственных предпочтений из предложенных вариантов ролей.

Познавательная игра «Я - редактор и издатель журнала» требовала от детей и подростков не только проявления организаторских способностей, понимания и видения структуры, тематического содержания журнала, навыков оформителя, умений общаться с авторами и читателями журнала, но и способностей самостоятельной литературно-творческой деятельности, инициирования литературной деятельности авторов журнала.

Активизации литературного творчества детей и подростков в самодеятельном журнале способствовали предложенные редактором темы творческих работ, доставление возможности самостоятельного поиска наиболее значимой для автора и для журнала темы, композиции творческой работы, соответствующих содержанию творческой работы средств выразительности.

Эмоциональные переживания сопутствовали всей работе ребенка над творческим заданием - от момента обсуждения замысла до чтения написанного текста в группе. Предлагались темы, позволяющие раскрыть многообразие эмоциональной сферы ребенка: «Одиночество среди людей», «В ожидании чуда», «Зимняя тишина», «Мечты лета» и др.

Темы выбирались ребятами в соответствии с их жизненным опытом.

Ребята давали собственные, оригинальные названия созданным текстам, что свидетельствовало не только о значимости для ребенка выбранной им темы, но и о наличии и дальнейшем развитии способности воплощать в слове образы, мысли, переживания, основываясь на словесно-образной и эмоциональной памяти.

Так, тема «Одиночество среди людей» была раскрыта Аней Л. в тексте, который она озаглавила «Дурочка»:

«... У неё нет друзей. Даже врагов нет. Откуда они возьмутся у неё, у дурочки? Да её имени уже никто не помнил. Или не знал. Привыкли: дурочка, дурочка... Только так к ней и обращались. Да и то редко...».

Тема «Зимняя тишина» Димой Г. была раскрыта в тексте, названном «Зарисовки. Ночь».

«Неясные громады снега и деревьев. Снег тихо, как бы постанывая скрипит под ногами. Слышны где-то вдалеке лай собак и гудение поезда. Становится холодно…»

Творческие задания, основанные на коллективном разрабатывании темы, позволяли активизировать литературную деятельность детей и подростков, предоставляли возможность выбора не только наиболее близкой по настроению и смыслу темы, но и возможность самостоятельного отбора средств выразительности, выбора жанра и композиции предполагаемого текста, возможность его редактирования. Свободный выбор темы позволял детям и подросткам разрабатывать сюжет, определять главных героев. Каждый ребенок выбирал эпизод для чтения вслух, обсуждал его в группе, затем редактировал. Так создавалась коллективно-творческая работа. Примером такого вида коллективной творческой работы сталафантастическая история «Необычайные приключения Вани Иванова в прошлом, настоящем и будущем, а также в виртуальной реальности». Эпизод первый. «Начало начал».

«Иван щёлкнул выключателем. В углу возвышалось сооружение из цветных стёкол, металла, микросхем и других элементов непонятного происхождения. Иван своё творение гордо именовал машина времени. А его родители - пылесосом энергии, которое это сооружение потребляло немерено...» (Коля Ш.).

Эпизод второй. «Машина заработала!»

«- Ваня! Где ты? Я уже который раз зову тебя обедать, - прокричала мама из кухни.

- Иду, - ответил Ваня, пытаясь запустить новый диск, но ничего не получалось, и вдруг... посыпались искры, раздался треск и Ваня оказался в каком-то лесу. Он вспомнил, что уже видел это место на этикетке коробки со своим новым диckom...» (Оля К., Лена Б.).

Эпизод третий. «Визит в мезозойскую эру».

«В нос ударил запах влажной травы. Иван приподнялся. Во все стороны, по птичьи пища, бросились странные существа. Таких существ путешественник во времени раньше не встречал. Земля сотрясалась от мерных ударов. Прямо на него надвигался огромный динозавр» (Артём М.).

Необычными, яркими, образными, эмоциональными, ёмкими, на совмест­ном обсуждении в группах были признаны следующие ответы - заглавия, сти­мулирующим материалом задания стала Сказочка №1 «Кот в сапогах»: «Великан Превращалкин», «Летучая мышка - попробуйте, вкусно!», «Хитромудрый вели­канн», «Не глупее вас - котов!», «Мышь, рождённая летать, ползать не может», «Нелетучая кошка» и «летучая мышка», «Хитрость в хитрости», «Сказание о том, как Кот в сапогах хотел съесть мышку, да ничего у него не вышло», «Как великан перехитрил Кота в сапогах».

Итак, заглавие, выполняя прогнозирующую функцию, являлось основным источником содержания следующего за ним текста, именно оно более всего формировало у читателя предпонимание текста, становясь первым шагом к его интерпретации. Разнообразие типов представленных детьми и подростками ответов-заглавий сопряжено как с уровнем сформированности наблюдательности как компонента литературно-творческих способностей ребят, так и с уровнем развития литературных способностей детей в целом.

Таким образом, система творческих заданий позволяет ввести детей и подростков в процесс интеоризации внешних, объективных, социально-значимых побудителей в личностно-значимые мотивы поведения, что способствовало формированию потребности в творчестве.

В процессе работы в самодеятельном журнале каждый ребенок имеет возможность быть редактором, что обусловливало формирование ответственного отношения к созданию журнала, активизировало процесс поиска вариантов его содержания и оформления, требовало поиска наиболее значимых тем творческих заданий.

Атмосфера занимательности на занятиях в самодеятельном журнале создавалась разнообразными приёмами развития словесно-образного воображения: сочинение изобразительных этюдов, устное рисование портрета литературного персонажа; создание собственной версии киносценария, театрального представления, радиоспектакля, что способствовало поддержанию и развитию интереса к литературной и творческой деятельности, потребности выразить собственные мысли и чувства в слове.

Работа детей в журнале позволило им развитьтакие компоненты литературно-творческих способностей, как:

- наблюдательность (использовались наиболее яркие, точные характеристики описываемого явления, действующего лица, что требовало кропотливой работы по отбору изобразительных средств языка);

- воображение (были задействованы механизмы развития литературно-творческих способностей: подражания, переноса, специализации в читательской и литературно-творческой деятельности, компенсации слабо выраженных компонентов ярко выраженными компонентами структур читательских и литературно-творческих способностей и др.);

- эмоциональная впечатлительность (требовала поиска соответствующих выразительных средств языка и композиции творческих работ);

- чувство художественной формы литературного произведения (требовало постоянного углубления знаний литературоведческого характера и совершенствования собственных текстов подростков);

- эмпатия (способствовала постижению таких эмоциональных состояний как сочувствие, сопереживание, что оказывало нравственное воспитательное воздействие на личность) и др.

Особое внимание и значение в ходе работы должно уделяться заданиям, требующим выявления и развития аналитических и мыслительных навыков, а также заданиям, предполагающим их выполнение разными способами, отражающими общие и типичные для творческой познавательной деятельности среди которых выделялись логические, а также интуитивные способы и разнообразные эвристики, помогающие включать в работу логические или интуитивные механизмы творчества.

4.3 Контрольные вопросы для закрепления материала

1. Что понимается под литературно-творческими способностями подрастающего поколения.

2.Каковы особенности процесса развития литературно-творческих способностей детей и юношества в печатной журналистике?

3.Что может обеспечить стимулирование потребностей подрастающего поколения в развитии литературно-творческих способностей?